Pendekatan Pembelajaran (Matkul PPD)

 

BAB I
PENDEKATAN KETERAMPILAN PROSES

 

 

 

A.    Pengertian Pendekatan Ketrampilan Proses
          Keterampilan proses merupakan kemampuan siswa untuk mengelola (memperoleh) yang didapat dalam kegiatan belajar mengajar (KBM) yang memberikan kesempatan seluas-luasnya pada siswa untuk mengamati, menggolongkan, menafsirkan, meramalkan, menerapkan, merencanakan penelitian, mengkomunikasikan hasil perolehan tersebut” (Azhar, 1993: 7)

Sedangkan “menurut Conny (1990 : 23) pendekatan keterampilan proses adalah pengembangan sistem belajar yang mengefektifkan siswa (CBSA) dengan cara mengembangkan keterampilan memproses perolehan pengetahuan sehingga peserta didik akan menemukan, mengembangkan sendiri fakta dan konsep serta menumbuhkan sikap dan nilai..

Berdasarkan uraiaan di atas dapat diambil kesimpulan bahwa pendekatan keterampilanproses adalah pendekatan belajar mengajar yang mengarah pada pengembangan kemampuan dasar berupa mental fisik, dan sosial untuk menemukan fakta dan konsep  maupun pengembangan sikap dan nilai melalui proses belajar mengajar yang telah mengaktifkan siswa (CBSA) sehingga mampu menumbuhkan sejumlah keterampilan tertentu pada diri peserta didik.
Dimiyati (2002: 138) mengatakan bahwa pendekatan keterampilan proses dimaksudkan untuk mengembangkan kemampuan yang dimiliki oleh siswa adalah :

  • Pendekatan keterampilan proses memberikan kepada pengertian yang tepat tentang hakekat ilmu pengetahuan siswa dapat mengalami rangsangan ilmu pengetahuan dan dapat lebih baik mengerti fakta dan konsep ilmu pengetahuan
  • Mengajar dengan keterampilan proses berarti memberi kesempatan kepada siswa bekerja dengan ilmu pengetahuan tidak sekedar menceritakan atau mendengarkan cerita tentang ilmu pengetahuan.
  • Menggunakan keterampilan proses untuk mengajar ilmu pengetahuan membuat siswa belajar proses dan produk ilmu pengetahuan sekaligus.

Dari pembahasan tentang pengertian keterampilan proses (PKP)dapat diartikan bahwa       pendekatan keterampilan proses dalam penerapannya secara langsung memberikan kesempatan   siswa untuk secara nyata bertindak sebagai seorang ilmuan karena penerapan pendekatan keterampilan proses menekankan dalam memperoleh ilmu pengetahuan siswa hendaknya menanamkan sikap dan nilai sebagai seorang ilmuan.

B.   Pentingnya Pendekatan Keterampilan Proses
Menurut Dimiyati, mengatakan bahwa pendekatan keterampilan proses (PKP) perlu  diterapkan dalam kegiatan belajar mengajar berdasarkan alasan-alasan sebagai berikut:

  1. Percepatan perubahan ilmu pengetahuan dan teknologi
  2. Pengalaman intelektual emosional dan fisik dibutuhkan agar didapatkan agar hasil belajar yang optimal
  3. Penerapan sikap dan nilai sebagai pengabdi pencarian abadi kebenaran ini. (Dimiyati, 2002: 137)

Pembinaan dan pengembangan kreatifitas berarti mengaktifkan murid dalam kegiatan   belajarnya. Untuk itu cara belajar siswa aktif (CBSA) yang mengembangkan keterampilan proses yang dimaksud dengan keterampilan di sini adalah kemampuan fisik dan mental yang mendasar  sebagai penggerak kemampuan-kemampuan lain dalam individu.
Sedangkan Conny (1990 : 14). mengatakan bahwa ada beberapa alasan yang melandasi perlu diterapkan pendekatan keterampila proses (PKP) dalam kegiatan belajar mengajar yaitu:

  1. Perkembangan ilmu pengetahuan berlangsung semakin cepat sehingga tak mungkin lagi para guru mengajarkan semua fakta dan konsep kepada siswa.
  2. Para ahli psikologi umumnya berpendapat bahwa anak-anak muda memahami konsep-konsep yang rumit dan abstrak jika disertai dengan contoh-contoh kongkrit.
  3. Penemuan ilmu pengetahuan tidak bersifat relatif benar seratus persen penemuannya bersifat relatif
  4. Dalam proses belajar mengajar pengembangan konsep tidak dilepaskand ari pengembangan sikap dan nilai dalam diri anak didik.

C.     Pola Pelaksanaan Pendekatan Keterampilan Proses (PKP)
Dalam pola pelaksanaan keterampilan proses, hendaknya guru harus memperhatikan hal-hal sebagai berikut:
1. Asas pelaksanaan keterampilan proses
Menurut (Azhar, 1993) dalam melaksanakan pendekatan keterampilan proses perlu    memperhatikan hal-hal sebagai berikut:

  • Harus sesuai dan selalu berpedoman pada tujuan kurikuler, serta pembelajaran yang berupa TPU dan TPK.
  • Harus berpegang pada dasar pemikiran bahwa semua siswa mempunyai kemampuan (potensi) sesuai dengan kudratnya.
  • Harus memberi kesempatan, penghargaan dan movitasi kepada peserta didik untuk berpendapat, berfikir dan mengungkapkan perasaan dan pikiran.
  • Siswa pembinaan harus berdasarkan pengalaman belajar siswa.
  • Perlu mengupayakan agar pembina mengarah pada kemampuan siswa untuk mengola hasil temuannya.
  • Harus berpegang pada prinsip “Tut Wuri Handayani”. Memperhatikan azas-azas tersebut, nampaknya yang menjadi titik perkenannya adalah siswa itu adalah siswa itu sendiri sebagai subyek didik dan juga guru dalam melaksanakan pendekatan keterampilan proses benar-benar memperkirakan perbedaan masing-masing siswa.

2.    Bentuk dan pelaksanaan pendekatan keterampilan proses (PKP)
Untuk melaksanakan pendekatan keterampilan proses kepada peserta didik secara klasikal. Kelompok kecil ataupun individual. Maka kegiatan tersebut harus mengamati kepada pembangkitan kemampuan dan keterampilan mendasar baik mental, fisik maupun sosial (menurut Funk dalam Dimiyati, 1999). Adapun keterampilan yang mendasar dimaksud adalah :

a. Mengamati/observasi

Observasi atau pengamatan merupakan salah satu keterampilan ilmiah yang paling mendasar dalam proses dan memperoleh ilmu pengetahuan serta merupakan hal terpenting untuk mengembangkan keterampilan proses yang lain (Funk 1985 dalam Dimiyati, 1909 :142).
Kegiatan mengamati, menurut penulis dapat dilakukan dengan panca indera seperti melihat, mendengar, meraba, mencium dan mengecap. Hal ini sejalan dengan pendapat (Djamarah, 2000 :89). Bahwa “kegiatan mengamati dapat dilakukan peserta didik melalui kegiatan belajar, melihat, mendengar, meraba, mencicip dan mengumpulkan dan atau informasi.
Jadi kegiatan mengamati merupakan tingkatan paling rendah dalam pengembangan keterampilan dasar dari peserta didik, karena hanya sekedar pada penglihatan dengan panca indera. Pada dasarnya mengamati dan melihat merupakan dua hal yang berbeda walaupu sekilas mengandung pengertian yang sama. Melihat belum tentu mengamati, karena setiap hari mungkin peserta didik melihat beraneka ragam tanaman, hewan, benda-benda lain yang ada di sekitarnya, tetapi sekedar melihat tanpa mengamati bagaimana sebenarnya tanaman, hewan tersebut berkembang dari kecil hingga menjadi besar.

 
b.    Mengklasifikasikan
Mengklasifikasikan merupakan keterampilan proses untuk memilih berbagai obyek peristiwa berdasarkan sifat-sifat khsususnya. Sehingga didapatkan golongan atau kelompok sejenis dari obyek yang dimaksud, (Dimiyati, 1999 :142).
Untuk melakukan kegiatan mengkalasifikasik menurut Djamarah adalah “peserta didik dapat belajar melalui proses : mencari persamaan (menyamakan, mengkombinasikan, menggolongkan dan mengelompokkan( Djamarah, 2000 : 89).
Melalui keterampilan mengklasifikasi peserta didik diharapkan mampu membedakan, menggolongan segala sesuatu yang ada di sekitar mereka sehingga apa yang mereka lihat sehari-harii dapat menambah pengetahuan dasar mereka.

 
c.    Mengkomunikasikan
Mengkomunikasikan dapat diartikan sebagai “menyampaikan dan memperoleh fakta, konsep dan prinsip ilmu pengetahua dalam bentuk suara, visual atau secara visual” (Dimiyati, 1993:143). Kegiatan mengkomunikasi dapat berkembanga dengan baik pada diri peserta didik apabila mereka melakukan aktivitas seperti : berdiskusi, mendeklamasikan, mendramatikan, bertanya, mengarang, memperagakan, mengekspresikan dan melaporkan  dalam bentuk lisan, tulisan, gambar dan penampilan” (Djamarah, 2000).

Dari pernyataan di atas, dapat dikatakan bahwa mengkomunikasikan bukan berarti hanya melalui berbicara saja tetapi bisa juga dengan gambar, tulisan bahkan penampilan dan mungkin lebih baik dari pada berbicara.

d.    Mengukur
Keterampilan mengukur sangat penting dilakukan agar peserta didik dapat mengobservasi dalam bentuk kuantitatif. Mengukur dapat diartikan “membandingkan yang diukur dengan satuan ukuran tertentu yang telah ditetapkan” (Dimiyati, 1999 : 144).
Adapun kegiatan yang dapat mengembangkan keterampilan mengukur peserta didik menurut Conny (1992 :21). Dapat dilakukan dengan cara mengembangkan sesuatu, karena pada dasarnya mengukur adalah membandingkan, misalnya saja siswa membandingkan luas kelas, volume balok, kecakapan mobil dan sebagainya.
Kegiatan pengukuran yang dilakukan peserta didik berbeda-beda tergantung dari tingkat sekolah mereka, karena semakin tinggi tingkat sekolahnya maka semakin berbeda kegiatan pengukuran yang dikerjakan.

e.    Memprediksi
Memprediksi adalah “antisipasi atau perbuatan ramalan tentang sesuatu hal yang akan terjadi di waktu yang akan datang, berdasarkan perkiraan pada pola kecendrungan tertentu, atau hubungan antara fakta dan konsep dalam ilmu pengetahuan” (Dimiyati, 1999: 144).
Menurut (Djamarah, 2000) untuk mengembangkan keterampilan memprediksi dapat dilakukan oleh peserta didik melalui kegiatan belajar antisipasi yang berdasarkan pada kecendrungan/pola. Hubungan antara data, hubungan informasi. Hal ini dapat dilakukan misalnya memprediksi waktu tertibnya matahari yang telah diobservasi, memprediksikan waktu yang dibutuhkan untuk menempuh jarak tertentu dengan menggunakan kendaraan dengan yang berkecepatan tertentu.
Pada prinsipnya memprediksi, observasi dan menarik kesimpulan merupakan tiga hal yang berbeda, hal tersebut dapat dibatasi sebagai berikut : “kegiatan yang dilakukan melalui panca indera dapat disebut dengan observasi dan menarik kesimpulan dapat diungkapkan dengan, mengapat hal itu bisa terjadi sedangkan kegiatan observasi yang telah dilakukan apa yang akan diharapkan”.
f.    Menyimpulkan
Menyimpulkan dapat diartikan sebagai “suatu keterampilan untuk memutuskan keadaan suatu. Objek atau peristiwa berdasarkan fakta, konsep dan prinsip yang diketahui (Dimiyati, 1999: 145).
Kegiatan yang menampakkan keterampilan menyimpulkan misalnya: berdasarkan pengamatan diketahui bahwa lilin mati setelah ditutup dengan gelas rapat-rapat. Peserta didik dapat menyimpulkan bahwa lilin bisa menyala apabila ada oksigen. Kegiatan menyimpulkan dalam kegiatan belajar mengajar dilakukan sebagai pengembangan keterampilan peserta didik yang dimulai dari kegiatan observasi lapangan tentang apa yang ada di alam ini.

 
3.    Langkah-langkah melaksanakan keterampilan proses
Untuk dapat melaksanakan kegiatan keterampilan proses dalam pembelajaran guru harus melakuka  langkah-langkah sebagai berikut:

a.    Pendahuluan atau pemanasan
Tujuan dilakukan kegiatan ini adalah mengarahkan peserta didik pada pokok permasalahan agar mereka siap, baik mental emosional maupun fisik.
Kegiatan pendahuluan atau pemanasan tersebut berupa:

  • Pengulasan atau pengumpulan bahan yang pernah dialami peserta didik yang ada hubungannya dengan bahan yang akan diajarkan.
  • Kegiatan menggugah dan mengarahkan perhatian perserta didik dengan mengajukan pertanyaan, pendapat dan saran, menunjukkan gambar atau benda lain yang berhubungan dengan materi yang akan diberikan.

b.    Pelaksanaan proses belajar megnajar atau bagian inti
Dalam kegiatan proses pembelajaran suatu materi, seperti yang dikemukakan di depan hendaknya selalu mengikutsertakan secara aktif akan dapat mengembangkan kemampuan proses berupa mengamati, mengklasifikasi, menginteraksikan, meramalkan, mengaplikasikan konsep, merencanakan dan melaksanakan penelitian serta mengkunikasikan hasil perolehannya yang pada dasarnya telah ada pada diri peserta didik.
Sedangkan menurut Djamarah (2002 :92) kegiatan-kegiatan yang tergolong dalam langkah-langkah proses belajar mengajar atau bagian inti yang bercirikan keterampilan proses, meliputi :

  1. Menjelaskan bahan pelajaran yang diikuti peragakan, demonstrasi, gambar, modal, bangan yang sesuai dengan keperluan. Tujuan kegiatan ini adalah untuk mengembangkan kemampuan mengamati dengan cepat, cermat dan tepat.
  2. Merumuskan hasil pengamatan dengan merinci, mengelompokkan atau mengklasifikasikan materi pelajaran yang diserap dari kegiatan pengamatan terhadap bahan pelajaran tersebut.
  3. Menafsirkan hasil pengelompokkan itu dengan menunjukkan sifat, hal dan peristiwa atau gejala yang terkandung pada tiap-tiap kelompok.
  4. Meramalkan sebab akibat kejadian perihal atau peristiwa lain yang mungkin terjadi di waktu lain atau mendapat suatu perlakuan yang berbeda.
  5. Menerapkan pengetahuan keterampilan sikap yang ditentukan atau diperoleh dari kegiatan sebelumnya pada keadaan atau peristiwa yang baru atau berbeda.
  6. Merencanakan penelitian umpamanya mengadakan percobaan sehubungan dengan masalah yang belum terselesaikan.
  7. Mengkomunikasikan hasil kegiatan pada orang lain dengan diskusi, ceramah mengarang dan lain-lain.

 

 

 

 

 

BAB II

KONSEP CBSA DALAM PEMBELAJARAN

 

A. Pengertian Cara Belajar Siswa Aktif (CBSA)

CBSA adalah suatu  pendekatan dalam pembelajaran yang menitik beratkan pada keaktifan siswa, yang merupakan inti dari kegiatan belajar. Pada hakekatnya, keaktifan belajar terjadi dan terdapat pada semua perbuatan belajar, tetapi kadamya yang berbeda tergantung pada kegiatannya, materi yang dipelajari dan tujuan yang hendak dicapai.

Dalam CBSA, kegiatan belajar diwujudkan dalam berbagai bentuk kegiatan, seperti: mendengarkan, berdiskusi, membuat sesuatu, menulis laporan, memecahkan masalah, memberikan prakarsa/gagasan, menyusun rencana, dan sebagainya- Keaktifan itu da yang dapat diamati dan ada pula yang tidak dapat diamati secara langsung. Setiap kegiatan tersebut menuntut keterlibatan intelektual-emosional siswa dalam proses pembelajaran melalui asimilasi, dan akomodasi kognitif untuk mengembangkan pengetahuan, tindakan, serta pengalaman langsung dalam rangka membentuk keterampilan (motorik, kognitif dan sosial), penghayatan serta internalisasi nilat-nilai dalam pembentukan sikap (Raka Joni, 1980, h. 2).

Sejak dimunculkannya pendekatan CBSA dalam lingkungan pendidikan ditanah air, konsep CBSA telah mengalami perkembangan yang cukup jauh. Pendekatan CBSA dinilai sebagai suatu sistem belajar mengajar yang menekankan keaktifan siswa secara fisik, mental, intelektual dan emosional guna memperole hasil belajar yang bempa perpaduan antara matra kognitif, afekisi. dan psikomotorik, (A. Yasin, 1984,h.24).

Dalam kerangka sistem belajar mengajar, terdapat komponen proses yakni keaktifan fisik, mental, intelektual dan emosional dan komponen produk, yakni hasil belajar berupa keterpaduan aspek-aspek kognitif, afektif, dan psikomotorik Secara lebili rinci komponen produk tersebut mencakup berbagai kemampuan: menamati, menginterprestasikan, meramalkan. mengkaji, menggeneralisasikan, menemukan, mendiskusikan, dan mengkomonikasikan hasil penemuan. Aspek-aspek kemampun tersebut dikembangkan secara terpadu melalui  sistem pembelajaran berdasarkan pendekatan CBSA.

B. Rasional CBSA dalam pembelajaran

Penerapan dan pendayagunaan konsep CBSA dalam pembelajaran merupakan kebutuhan dan sekaligus sebaga. keharusan dalam kaitannya dengan upaya merealisasikan Sistem Pendidikan Nasional untuk mencapai tujuan pendidikan nasional yang pada gilirannya berimplikasi terhadap sistem pembelajaran yang efektif.

Siswa peserta didik dipandang dari dua sisi yang berkaitan, yakni sebagai objek pembelajaran dan sebagai subjek yang belajar. Siswa sebagai subjek dipandang sebagai manusia yang potensial sedang berkembang, memiliki keinginan-keinginan-harapan dan tujuan hidup, aspirasi dan motivasi dan berbagai kemungkinan potensi lainnya. Siswa sebagai objek dipandan: sebagai yang memiliki potensi yang perlu dibina, diarahkan dan dikembangkan melalui proses pembelajaran. Karena itu proses pembelajaran harus dilaksanakan berdasarkan prinsip-prinsip manusiawi (humanistik), misainya melalm suasana kekeluargaan terbuka dan bergairah serta berpariasi sesuai dengan keadaan perkembangan siswa bersangkutan.

Pelaksanaan proses pembelajaran dititik beratkan pada keaktifan siswa belajar dan keaktifan guru menciptakan lingkungan belajar yang serasi dan menantang. Penerapan CBSA dilakukan dengan cara mengfungsionalisasikan seluruh potensi manusiawi siswa melalui penyediaan lingkungan belajar yang meliputi aspek-aspek bahan pelajaran, guru, media pembelajaran, suasana kelas dan sebagainya. Cara belajar di sesuaikan dengan minat dim pemberian kemudahan kepada siswa untuk memperoleh pemahaman, pendalaman, dan pengendapan sehingga hasil belajar berintemalisasi dengan pribadi siswa. Dalam kondisi ini semua unsur pribadi siswa aktif seperti emosi, perasaan, intelektual, pengindran, fisik dan sebagainya.

CBSA dapat berlangsung dengan efektif, bila guru melaksanakan peran dan fungsinya secara aktif dan kreatif, mendorong dan membantu serta berupaya mempenguruhi siswa untuk mencapai tujuan pembelajaran dan belajar yang telah ditentukan. Keaktifan guru dilakukan pada tahap-tahap kegiatan perencanaan, pelaksanaan, pellilaian dan tindak lanjut pembelajaran.Peranan guru bukan sebagai orang yang menuangkan materi pelajaran kepada siswa, melainkan bertindak sebagai pembantu dan pelayanan bagi siswanya. Siswa aktif belajar, sedangkan guru memberikan fasilitas belajar, bantuan dan pelayanan. Beherapa kegiatan yang dapat dilakukan oleh guru, ialah:

1)      menyiapkan lembaran kerja

2)      Menyusun tugas bersama siswa;

3)      Memberikan informasi tentang kegiatan yang akan dilakukan;

4)      Memberikan bantuan dan pelayanan kepada siswa apabila siswa mendapat kesulitan;

5)      Menyampaikan pertanyaan yang bersifat asuhan;

6)      Membantu mengarahkan rumusan kesimpulan umum;

7)      Memberikan bantuan dan pelayanan khusus kepada siswa yang lambat;

8)      Menyalurkan bakat dan minat siswa;

9)      Mengamati setiap aktivitas siswa.

Kegiatan-kegiatan tersebut menunjukkan, bahwa pembelajaran berdasarkan pendekatan CBSA tidak diartikan guru menjadi fasif, melainkan tetap harus aktif namun tidak bersikap mendominasi siswa dan menghambat perkembangan potensinya Guru bertindak sebagai guru inquiry, dan fasilitator.

 

 

 

C. Kelebihan Kurikulum CBSA dan Kekurangannya

v  .Kelebihan dari kurikulum CBSA antara lain :

  1. Guru tidak lagi hanya menuangkan semua informasi yang dimilikinya kepada peserta didik. Tetapi disini guru memberikan bimbingan kepada peserta didik untuk menemukan fakta dan informasi kemudian mengolah dan mengembangkannya. Dengan kata lain guru guru tidak melakukan cara pendekatan memberikan ikan kepada peserta didik, tetapi guru melakukan cara pendekatan memberikan “kail” kepada peserta didik. Dengan cara begitu peserta didik akan cepat berkembang dan maju di dalam belajarnya.
  2. Peserta didik lebih menghayati hal-hal yang dipelajari melalui percobaan ataupun praktek langsung, melalui pengalaman terhadap kenyataan langsung dilingkungannya, melalui perlakuan terhadap benda-benda nyata, melalui kegiatan membaca dan menyimak atau melalui penugasan dan melakukan kegiatan tertentu.
  3. Melalui CBSA, pengembangan pengetahuan, keterampilan, sikap nilai dapat dipadukan dalam kegiatan belajar-mengajar.
  4. Melalui CBSA perbedaan pengembangan berebagai aspek dapat ditangani lebih baik dalam kegiatan belajar-mengajar.
  5. Melalui pendekatan CBSA fisik, mental dan perasaan peserta didik terlibat dalam proses belajar- mengajar dan sangat membantu perkembangan kehidupan peserta didik seutuhnya.

v  Kekurangan dari kurikulum CBSA

Kekurangan dari kurikulum CBSA adalah ternyata di dalam penerapannya sering terjadi guru membiarkan peserta didik belajar sendiri atau mengerjakan tugas yang telah diberikannya sementara guru bersantai- santai yang akhirnya peserta didik pun terlantar tanpa bimbingan gurunya’. Sehingga muncul plesetan “CBSA , catat buku sampai abis.

 

D. Rambu-Rambu Penyelenggaraan CBSA

Pembelajaran berdasarkan CBSA menuntut kondisi-kondisi tertentu untuk menjamin kadar CBSA yang tinggi guna mencapai tujuan pembelajaran atau hasil belajar siswa pada tingkat optimal. Penyelenggaraan pembelajaran CBSA tersebut ditandai oleh indikator-indikator sebagai berikut:

1) Derajat partisipasi dan responsif siswa yang tinggi. Para siswa berperan serta secara aktif dan bersikap responsif dalam proses pembelajaran. Siswa tidak tinggal diam hanya menunggu stimuli yang disampaikan oleh guru, melainkan berperan aktif menentukan stimuli misalnya merumuskan suatu masalah dan mencari jawahan serdiri (responsif) atas masalah tersebut. Pada waktu guru menyajikan suatu topik, siswa aktif-responsif mempertanyakan materi yang terkandung didalamnya. Kedua contoh tersebut sebagai landa, bahwa siswa berperan serta dalam proses pembelajaran.

2) Keterlibatan siswa dalam pelaksanaan pembuatan tugas. Pada dasarnya sejak  disusunnya perencanaan tugas-tugas, para siswa telah dapat diaktifkan peran sertanya. Siswa dapat mengajukan usul dan minat tugas yang diinginkannya dengan asumsi bahwa tugas tersebut sesuai dengan kemampuannya. Pada waktu pembuatan tugas, siswa melaksanakan kegiatan kelompok atau dengan belajar mandiri. Pada waktu penilaian tugas (hasil pekerjaannya), siswa hendaknya aktif menilai tugas-tugas temannya dan hasil kerjanya sendiri dalam bentuk menilai dirinya sendiri (self evaluation). Hal ini menunjukan, bahwa tersedia berbagai kemungkinan dimana siswa dapat berperan aktif dalam pelaksarman tugas-tugas yang dikondisikan dalam pembelajaran.

3) Peningkatan kadar CBSA dalam proses pembelajaran juga ditentukan oleh faktor guru. Guru hendaknya menyadari tujuan-tujuan belajar yang ingin dicapai, baik dalam arti efek instruksional maupun efek pengiring, dan dalam pada itu memiliki wawasan dan penguasaan yang memadai tentang bermacam-macam stategi belajar mengajar yang dimanfaatkan untuk mencapai tujuan belajar. Sudah barang tentu penguasaan teknik yang mantap juga merupakan persyaratan sebelum seorang guru bisa secara Kreatif merancang dan menginformasikan program belajar mengajar (T.R aka Joni, 1985, h. 18),

4) Pendekatan CBSA pada dasarnya dapat diterapkan sentua strategi dan metode mengajar, walaupun kadaannya berbeda- beda. Penggunaan metode mengajar, secara berpariasi dapat memberikan peluang penerapan CBSA dengan kadar yang tinggi. Namun demikian, pemilihan metode tersebut tetap harus ditandasi oleh tujuan yang hendak dicapai, bahan pelajaran yang hendak dipelajari, kondisi subjek belajar itu sendiri (motivasi, pengalaman awal, kondisi kesehatan, keadaan mental, dan lain-lain), serta penguasaan guru terhadap metode tersebut. Dengan demikian, keaktivan siswa belajar tetap terarah, terbimbing, dan diharapkan mencapai hasil secara optimal.

5) Penyediaan media dan peralatan serta berbagai fasilitas belajar tetap diperlukan, agar tercipta lingkungan belajar yang menantang dan merangsang serta meningkatkan kegiatan belajar siswa. Pengetahuan dan keterampilan dalam bidang kemediaan dan teknologi hardware sangat diisyaratkan. Media dan alat merupakan alat bantu bagi siswa kendatipun mereka diminta untuk memilih dan  menggunakannya sendiri sesuai dengan aktivitas belajarnya.

6) Keaktifan belajar berdasarkan CBSA tidak jarang menimbulkan kesulitan balajar pada siswa, misalnya teknik-teknik belajar, memilih bahan, menilai hasil kegiatan, tim masalah-masalah lain. Itu sebabnya, bimbingan dan pembelajaran remedial pada waktu tertentu diperlukan untuk membantu siswa bersangkutan, sehingga kecepatan belajar dan penyelesaian tugas-tugas tetap terus berlangsung menyertai rekan-rekannya yang tidak mendapat kesulitan.

7) Kondisi lingkungan kelas/sekolah turut berpengaruh terhadap pelaksanaan pembelajaran berdasarkan CBSA. Pengaturan, dan pembinaan lingkungan ini perlu mendapat dari pihak guru melalui kerja sama dengan guru-guru lainnya serta para siswa sendiri. Termasuk dalam lingkungan kelas juga suasana. disiplin kelas yang baik.

E. Penerapan CBSA

Pendekatan CBSA dapat diterapkan dalam pembelajaran dalam bentuk dan teknik:

1)     Pemanfaatan waktu luang

Pemanfaatan waktu luang di rumah oleh siswa memungkinkan dilakukanya kegiatan belajar aktif, dengan cara menyusun rencana belajar, memilah bahan untuk dipelajari, dan menilai penguasaan bahan sendiri. Jika pemanfaman waktu tersebut dilakukan secara saksama dan berkesinambungan akan memberikan manfaat yang baik dalam menunjang keberhasilan belajar di sekolah.

2)      Pembelajaran Individual

Pembelajaran individual adalah pembelajaran yang disesuaikan dengan karakteristik perbedaan individu tiap siswa, seperti: minat abilitet, bakat, kecerdasan, dan sebagainya. Guru dapat mempersiapkan / merencanakan tugas-tugas belajar bagi para siswa, sedang pilihan dilakukan oleh siswa masing-masing, dan selanjutnya tiap siswa aktif belajar secara perseorangan. Teknik lain, kegiatan belajar dilakukan dalam bentuk kelompok, yang terdiri dari siswa yang memiliki kemampuan, minat bakat yang sama.

3)       Belajar kelompok

Belajar kelompok memiliki kadar CBSA yang cukup tinggi. teknik pelaksanaannya dapat dalam bentuk kerja kelompok, diskusi kelompok, diskusi kelas, diskusi terbimbing, dan diskusi ceramah. Dalam situasi belajar kelompok, masing-msing anggota dapat mengajukan gagasan, pendapat, pertanyaan, jawaban, keritik dan sebagainya. Siswa aktif berpartisipasi, berelasi dan berinteraksi satu dengan yang lainya.

4)     Bertanya jawab

Kegiatan tanya jawab antara guru dan siswa, antara siswa dengan siswa, dan antara kelompok siswa dengan kelompok lainnya memberikan peluang cukup banyak bagi setiap siswa belajar aktif. Kadar CBSA-nya akan lebih besar jika pertanyaan-pertanyaan timbul dan diajukan oleh pihak siswa dan dijawab oleh siswa lainnya. Guru bertindak sebagai pengatur lalulintas atau distributor, dan dianggap perlu guru melakukan koreksi dan perbaikan terhadap pertanyaan dan jawaban-jawaban tersebut.

5)      Belajar Inquiry/discovery (belajar mandiri)

Dalam strategi belajar ini siswa melakukan proses mental intelektual dalann upaya memecahkan masalah. Dia sendiri merumuskan suatu masalah, mengumpulkan data, menguji  hipotesis, dan menarik kesimpulan serta mengaplikasikan hasil belajarnya. Dalam konteks ini, keaktifan siswa belajar memang lebih menonjol, sedangkan kegiatan guru hanya mengarah membimbing, memberikan fasilitas yang memungkinkan siswa melakukan kegiatan inquirynya. Strategi dan kemampun inquiry ini, akan diuraikan lebih lanjut dalam pembahasan mengenai keterampilan proses sebagai bagian dari CBSA.

6)     Pengajaran unit

Strategi pengajaran ini berpusat pada suatu masalah atau suatu proyek. Pada tahap-tahap kegiatan belajar ditempuh tahap-tahap kegiatan utama, yakni: tahap pendahuluan dimana siswa melakukan orientasi dan perencanaan awal; tahap pengembangan dimana siswa melakukan kegiatan mencari sendin informasi selanjumya menggunakan informasi itu dalam kegiatan praktik, tahap kegiatan kulminasi, dimana siswa mengalami kegiatan penilaian, pembuatan laporan dan tiddak lanjut.

Berdasarkan beberapa contoh strategi pembelajaran tersebut di atas, maka semakin jelas tentang bagai mana penerapan pendekatan CBSA tersebut dalam proses pembelajaran. kendatipun dengan kadar yang berbeda-beda.

 

 

BAB III

MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF

.

A.Pengertian Model Pembelajaran Kooperatif

Menurut Zaini model pembelajaran adalah pedoman berupa program atau petunjuk strategi mengajar yang dirancang untuk mencapai suatu tujuan pembelajaran. Pedoman itu memuat tanggung jawab guru dalam merencanakan, melaksanakan, dan mengevaluasi kegiatan pembelajaran. Salah satu tujuan dari penggunaan model pembelajaran adalah untuk meningkatkan kemampuan siswa selama belajar.
Dengan pemilihan metode, strategi, pendekatan, serta teknik pembelajaran, diharapkan adanya perubahan dari mengingat (memorizing) atau menghafal (rote learning) ke arah berpikir (thinking) dan pemahaman (understanding), dari model ceramah ke pendekatan discovery learning atau inquiry learning, dari belajar individual ke kooperatif, serta dari subject centered ke learner centered atau terkonstruksinya pengetahuan siswa.
Model pembelajaran kooperatif bukanlah hal yang sama sekali bagi guru. Apakah model pembelajaran kooperatif itu? Model pembelajaran kooperatif merupakan suatu model pembelajaran yang mengutamakan adanya kelompok-kelompok. Setiap siswa yang ada dalam kelompok mempunyai tingkat kemampuan yang berbeda-beda (tinggi, sedang, rendah).         Model pembelajaran kooperatif mengutamakan kerja sama dalam menyelesaikan permasalahan untuk menerapkan pengetahuan dan keterampilan dalam rangka mencapai tujuan pembelajaran .
Holubec dalam Nurhadi mengemukakan belajar kooperatif merupakan pendekatan pembelajaran melalui kelompok kecil siswa untuk bekerja sama dalam memaksimalkan kondisi belajar dalam mencapai tujuan belajar. Pembelajaran kooperatif adalah pembelajaran yang secara sadar dan sistematis mengembangkan interaksi yang saling asah, silih asih, dan silih asuh. Sementara itu, Bruner dalam Siberman menjelaskan bahwa belajar secara bersama merupakan kebutuhan manusia yang mendasar untuk merespons manusia lain dalam mencapai suatu tujuan.
Menurut Nur (2000), semua model pembelajaran ditandai dengan adanya struktur tugas, struktur tujuan, dan struktur penghargaan. Struktur tugas, struktur tujuan, dan struktur penghargaan pada model pembelajaran kooperatif berbeda dengan struktur tugas, struktur tujuan, dan struktur penghargaan pada model pembelajaran yang lain. Dalam proses pembelajaran dengan model pembelajaran kooperatif, siswa didorong untuk bekerja sama pada suatu tugas bersama dan mereka harus mengkoordinasikan usahanya untuk menyelesaikan tugas yang diberikan guru. Tujuan model pembelajaran kooperatif adalah hasil belajar akademik siswa meningkat dan siswa dapat menerima berbagai keragaman dari temannya, serta berkembangnya keterampilan sosial.

 

B. Prinsip Dasar dan Karakteristik Model Pembelajaran Kooperatif
Menurut Johnson & Johnson , prinsip dasar dalam model pembelajaran kooperatif adalah sebagai berikut:
– setiap anggota kelompok (siswa) bertanggung jawab atas segala sesuatu yang dikerjakan  dalam kelompoknya.
– setiap anggota kelompok (siswa) harus mengetahui bahwa semua anggota kelompok mempunyai tujuan yang sama.
– setiap anggota kelompok (siswa) harus membagi tugas dan tanggung jawab yang sama di antara anggota kelompoknya.
– setiap anggota kelompok (siswa) akan dikenai evaluasi.
– setiap anggota kelompok (siswa) berbagi kepemimpinan dan membutuhkan keterampilan untuk belajar bersama selama proses belajarnya.
– setiap anggota kelompok (siswa) akan diminta mempertanggung jawabkan secara individual materi yang ditangani dalam kelompok kooperatif.
Adapun karakteristik model pembelajaran kooperatif adalah:
– siswa dalam kelompok secara kooperatif menyelesaikan materi belajar sesuai kompetensi dasar yang akan dicapai.
– Kelompok dibentuk dari beberapa siswa yang memiliki kemampuan berbeda-beda, baik tingkat kemampuan tinggi, sedang, dan rendah.
– Penghargaan lebih menekankan pada kelompok daripada masing-masing individu.
Dalam pembelajaran kooperatif dikembangkan diskusi dan komunikasi dengan tujuan agar siswa saling berbagi kemampuan, saling belajar berpikir kritis, saling menyampaikan pendapat, saling memberi kesempatan menyalurkan kemampuan, saling membantu belajar, saling menilai kemampuan dan peranan diri sendiri maupun teman lain. Terdapat 6 (enam) langkah model pembelajaran kooperatif:
– Menyampaikan tujuan dan memotivasi siswa
– Menyajikan informasi
– Mengorganisasikan siswa ke dalam kelompok-kelompok belajar
– Membimbing kelompok belajar
– Evaluasi dan pemberian umpan balik
– Memberikan penghargaan
Keunggulan dari model pembelajaran kooperatif adalah

(1) membantu siswa belajar berpikir berdasarkan sudut pandang suatu subjek bahasan dengan memberikan kebebasan siswa dalam praktik berpikir,

(2) membantu siswa mengevaluasi logika dan bukti-bukti bagi posisi dirinya atau posisi yang lain,

(3) memberikan kesempatan pada siswa untuk memformulasikan penerapan suatu prinsip,

(4) membantu siswa mengenali adanya suatu masalah dan memformulasikannya dengan menggunakan informasi yang diperoleh dari bacaan atau ceramah,

(5) menggunakan bahan-bahan dari anggota lain dalam kelompoknya,

(6) mengembangkan motivasi untuk belajar yang lebih baik.

C. Tipe-Tipe Model Pembelajaran Kooperatif dan Teknik Aplikasinya
Beberapa tipe model pembelajaran kooperatif yang dikemukakan oleh beberapa ahli  antara lain Slavin adalah sebagai berikut:
1. Pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw
Pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw ini pertama kali dikembangkan oleh Aronson dkk.   Langkah-langkah mengaplikasikan tipe Jigsaw dalam proses pembelajaran adalah sebagai berikut:
a. Guru membagi suatu kelas menjadi beberapa kelompok, dengan setiap kelompok terdiri dari 4-6 siswa dengan kemampuan yang berbeda-beda baik tingkat kemampuan tinggi, sedang, dan rendah serta jika mungkin anggota berasal dari ras, budaya, suku yang berbeda tetapi tetap mengutamakan kesetaraan jender. Kelompok ini disebut kelompok asal. Jumlah anggota dalam kelompok asal menyesuaikan dengan jumlah bagian materi pelajaran yang akan dipelajari siswa sesuai dengan tujuan pembelajaran yang akan dicapai. Dalam tipe Jigsaw ini, setiap siswa diberi tugas mempelajari salah satu bagian materi pembelajaran tersebut. Semua siswa dengan materi pembelajaran yang sama belajar bersama dalam kelompok yang disebut kelompok ahli (Counterpart Group/CG).
Dalam kelompok ahli, siswa mendiskusikan bagian materi pembelajaran yang sama, serta menyusun rencana bagaimana menyampaikan kepada temannya jika kembali ke kelompok asal. Kelompok asal ini oleh Aronson disebut kelompok jigsaw (gigi gergaji).
Misal suatu kelas dengan jumlah siswa 40, dan materi pembelajaran yang dicapai sesuai dengan tujuan pembelajarannya terdiri dari dari 5 bagian materi pembelajaran, maka dari 40 siswa akan terdapat 5 kelompok ahli yang beranggotakan 8 siswa dan 8 kelompok asal yang terdiri dari 5 siswa. Setiap anggota kelompok ahli akan kembali ke kelompok asal memberikan informasi yang telah diperoleh dalam diskusi di kelompok ahli dan setiap siswa menyampaikan apa yang telah diperoleh atau dipelajari dalam kelompok ahli. Guru memfasilitasi diskusi kelompok baik yang dilakukan oleh kelompok ahli maupun kelompok asal.
b. Setelah siswa berdiskusi dalam kelompok ahli maupun kelompok asal, selanjutnya dilakukan presentasi masing-masing kelompok atau dilakukan pengundian salah satu kelompok untuk menyajikan hasil diskusi kelompok yang telah dilakukan agar guru dapat menyamakan persepsi pada materi pembelajaran yang telah didiskusikan.
c. Guru memberikan kuis untuk siswa secara individual.
d. Guru memberikan penghargaan pada kelompok melalui skor penghargaan berdasarkan perolehan nilai peningkatan hasil belajar individual dari skor dasar ke skor kuis berikutnya (terkini).
e. Materi sebaiknya secara alami dapat dibagi menjadi beberapa bagian materi pembelajaran.
f. Perlu diperhatikan bahwa jika menggunakan tipe Jigsaw untuk belajar materi baru, perlu dipersiapkan suatu tuntunan dan isi materi yang runtut serta cukup sehingga tujuan pembelajaran dapat tercapai.

2. Pembelajaran kooperatif tipe NHT (Number Heads Together)
Pembelajaran kooperatif tipe NHT dikembangkan oleh Spencer Kagen (1993). Pada umumnya NHT digunakan untuk melibatkan siswa dalam penguatan pemahaman pembelajaran atau mengecek pemahaman siswa terhadap materi pembelajaran.
Langkah-langkah penerapan tipe NHT:
a. Guru menyampaikan materi pembelajaran atau permasalahan kepada siswa sesuai kompetensi dasar yang akan dicapai.
b. Guru memberikan kuis secara individual kepada siswa untuk mendapatkan skor dasar atau skor awal.
c. Guru membagi kelas dalam beberapa kelompok, setiap kelompok terdiri dari 4-5 siswa, setiap anggota kelompok diberi nomor atau nama.
d. Guru mengajukan permasalahan untuk dipecahkan bersama dalam kelompok.
e. Guru mengecek pemahaman siswa dengan menyebut salah satu nomor (nama) anggota kelompok untuk menjawab. Jawaban salah satu siswa yang ditunjuk oleh guru merupakan wakil jawaban dari kelompok.
f. Guru memfasilitasi siswa dalam membuat rangkuman, mengarahkan, dan memberikan penegasan pada akhir pembelajaran.
g. Guru memberikan tes/kuis kepada siswa secara individual.
h. Guru memberi penghargaan pada kelompok melalui skor penghargaan berdasarkan perolehan nilai peningkatan hasil belajar individual dari skor dasar ke skor kuis berikutnya (terkini).

3. Pembelajaran kooperatif tipe STAD (Student Teams Achievement Divisions)
Pembelajaran kooperatif tipe STAD dikembangkan oleh Slavin dkk.
Langkah-langkah penerapan pembelajaran kooperatif tipe STAD:
a. Guru menyampaikan materi pembelajaran atau permasalahan kepada siswa sesuai kompetensi dasar yang akan dicapai.
b. Guru memberikan tes/kuis kepada setiap siswa secara individual sehingga akan diperoleh skor awal.
c. Guru membentuk beberapa kelompok. Setiap kelompok terdiri dari 4-5 siswa dengan kemampuan yang berbeda-beda (tinggi, sedang, dan rendah). Jika mungkin anggota kelompok berasal dari ras, budaya, suku yang berbeda tetapi tetap mementingkan kesetaraan jender.
d. Bahan materi yang telah dipersiapkan didiskusikan dalam kelompok untuk mencapai kompetensi dasar. Pembelajaran kooperatif tipe STAD biasanya digunakan untuk penguatan pemahaman materi.
e. Guru memfasilitasi siswa dalam membuat rangkuman, mengarahkan, dan memberikan penegasan pada materi pembelajaran yang telah dipelajari.
f. Guru memberikan tes/kuis kepada setiap siswa secara individual.
g. Guru memberi penghargaan pada kelompok berdasarkan perolehan nilai peningkatan hasil belajar individual dari skor dasar ke skor kuis berikutnya (terkini).

4. Pembelajaran Kooperatif Tipe TAI (Team Assisted Individualization atau Team Accelerated Instruction)

Pembelajaran kooperatif tipe TAI ini dikembangkan oleh Slavin. Tipe ini mengkombinasikan keunggulan pembelajaran kooperatif dan pembelajaran idnidvidual. Tipe ini dirancang untuk mengatasi kesulitan belajar siswa secara individual. Oleh karena itu, kegiatan pembelajarannya lebih banyak digunakan untuk pemecahan masalah, ciri khas pada tipe TAI ini adalah setiap siswa secara individual belajar materi pembelajaran yang sudah dipersiapkan oleh guru. Hasil belajar individual dibawa ke kelompok-kelompok untuk didiskusikan dan saling dibahas oleh anggota kelompok, dan semua anggota kelompok bertanggung jawab atas keseluruhan jawaban sebagai tanggung jawab bersama.
Langkah-langkah pembelajaran kooperatif tipe TAI adalah sebagai berikut:
a. Guru memberikan tugas kepada siswa untuk mempelajari materi pembelajaran secara individual yang sudah dipersiapkan oleh guru.
b. Guru memberikan kuis secara individual kepada siswa untuk mendapatkan skor dasar atau skor awal.
c. Guru membentuk beberapa kelompok. Setiap kelompok terdiri dari 4-5 siswa dengan tingkat kemampuan yang berbeda-beda (tinggi, sedang, dan rendah). Jika mungkin, anggota kelompok terdiri dari ras, budaya, suku yang berbeda tetapi tetap mengutamakan kesetaraan jender.
d. Hasil belajar siswa secara individual didiskusikan dalam kelompok. Dalam diskusi kelompok, setiap anggota kelompok saling memeriksa jawaban teman satu kelompok.
e. Guru memfasilitasi siswa dalam membuat rangkuman, mengarahkan, dan memberikan penegasan pada materi pembelajaran yang telah dipelajari.
f. Guru memberikan kuis kepada siswa secara individual.
g. Guru memberi penghargaan pada kelompok berdasarkan perolehan nilai peningkatan hasil belajar individual dari skor dasar ke skor kuis berikutnya (terkini).
Tipe-tipe pembelajaran kooperatif yang telah diuraikan di atas merupakan tipe-tipe yang paling sering digunakan dalam proses pembelajaran di kelas. Terdapat tipe-tipe pembelajaran kooperatif yang lain, yaitu:
– Model Pembelajaran Kooperatif: Think-Pair-Share
Model pembelajaran kooperatif tipe Think-Pair-Share merupakan salah satu model pembelajaran kooperatif yang mampu mengubah asumsi bahwa metode resitasi dan diskusi perlu diselenggarakan dalam setting kelompok kelas secara keseluruhan. Think-Pair-Share memiliki prosedur yang ditetapkan secara eksplisit untuk memberi siswa waktu yang lebih banyak untuk berpikir, menjawab, dan saling membantu satu sama lain. Dari cara seperti ini diharapkan siswa mampu bekerja sama, saling membutuhkan, dan saling tergantung pada kelompok-kelompok kecil secara kooperatif.
– Model Pembelajaran Kooperatif : Picture and Picture
Sesuai dengan namanya, tipe ini menggunakan media gambar dalam proses pembelajaran yaitu dengan cara memasang/mengurutkan gambar-gambar menjadi urutan yang logis. Melalui cara seperti ini diharapkan siswa mampu berpikir dengan logis sehingga pembelajaran menjadi bermakna.
– Model Pembelajaran Kooperatif : Problem Posing
Tipe pembelajaran kooperatif problem posing merupakan pendekatan pembelajaran yang diadaptasikan dengan kemampuan siswa, dan dalam proses pembelajarannya difokuskan pada membangun struktur kognitif siswa serta dapat memotivasi siswa untuk berpikir kritis dan kreatif. Proses berpikir demikian dilakukan siswa dengan cara mengingatkan skemata yang dimilikinya dengan mempergunakannya dalam merumuskan pertanyaan. Dengan pendekatan problem posing siswa dapat pengalaman langsung dalam membentuk pertanyaan sendiri.
– Model Pembelajaran Kooperatif : Problem Solving
Problem solving (pembelajaran berbasis masalah) merupakan pendekatan pembelajaran yang menggiring siswa untuk dapat menyelesaikan masalah (problem). Masalah dapat diperoleh dari guru atau dari siswa. Dalam proses pembelajarannya siswa dilatih untuk kritis dan kreatif dalam memecahkan masalah serta difokuskan pada membangun struktur kognitif siswa.
– Model Pembelajaran Kooperatif : Team Games Tournament (TGT)
Pada pembelajaran kooperatif tipe Team Games Tournament (TGT), peserta didik dikelompokkan dalam kelompok-kelompok kecil beranggotakan empat peserta didik yang masing-masing anggotanya melakukan turnamen pada kelompoknya masing-masing. Pemenang turnamen adalah peserta didik yang paling banyak menjawab soal dengan benar dalam waktu yang paling cepat.
– Model Pembelajaran Kooperatif : Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC)
Tipe CIRC dalam model pembelajaran kooperatif merupakan tipe pembelajaran yang diadaptasikan dengan kemampuan peserta didik, dan dalam proses pembelajarannya bertujuan membangun kemampuan peserta didik untuk membaca dan menyusun rangkuman berdasarkan materi yang dibacanya.
– Model Pembelajaran Kooperatif : Learning Cycle (Daur Belajar)
Learning Cycle merupakan tipe pembelajaran yang memiliki lima tahap pembelajaran, yaitu (1) tahap pendahuluan (engage), (2) tahap eksplorasi (exploration), (3) tahap penjelasan (explanation), (4) tahap penerapan konsep (elaboration), dan (5) tahap evaluasi (evaluation).
– Model Pembelajaran Kooperatif : Cooperative Script (CS)
Dalam tipe pembelajaran Cooperative Script siswa berpasangan dan bergantian secara lisan mengikhtisarkan bagian-bagian dari materi yang dipelajari.
D. Pembentukan dan Penghargaan Nilai Kelompok
Menurut Slavin guru memberikan penghargaan pada kelompok berdasarkan perolehan nilai peningkatan hasil belajar dari nilai dasar (awal) ke nilai kuis/tes setelah siswa bekerja dalam kelompok.
Cara-cara penentuan nilai penghargaan kepada kelompok dijelaskan melalui langkah-langkah berikut:
1. Menentukan nilai dasar (awal) masing-masing siswa. Nilai dasar (awal) dapt berupa nilai tes/kuis awal atau menggunakan nilai tes/ulangan sebelumnya.
2. Menentukan nilai tes/kuis yang telah dilaksanakan setelah siswa bekerja dalam kelompok, misal nilai kuis I, nilai kuis II, atau rata-rata nilai kuis I dan kuis II kepada setiap siswa yang kita sebut nilai kuis terkini.
3. Menentukan nilai peningkatan hasil belajar yang besarnya ditentukan berdasarkan selisih nilai kuis terkini dan nilai dasar (awal) masing-masing siswa dengan menggunakan kriteria berikut ini.
– Nilai peningkatan 5, jika nilai kuis/tes terkini turun lebih dari 10 poin di bawah nilai awal
– Nilai peningkatan 10, jika nilai kuis/tes terkini turun 1 sampai dengan 10 poin di bawah nilai awal
– Nilai peningkatan 20, jika nilai kuis/tes terkini sama dengan nilai awal sampai dengan 10 di atas nilai awal
– Nilai peningkatan 30, jika nilai kuis/tes terkini lebih dari 10 di atas nilai awal
Penghargaan kelompok diberikan berdasarkan rata-rata nilai peningkatan yang diperoleh masing-masing kelompok dengan memberikan predikat cukup, baik, sangat baik, dan sempurna.
Kriteria untuk status kelompok:
– Cukup, bila rata-rata nilai peningkatan kelompok kurang dari 15 (Rata-rata nilai peningkatan kelompok < 15 )
– Baik, bila rata-rata nilai peningkatan kelompok antara 15 dan 20 ( 15 ≤ Rata-rata nilai peningkatan kelompok < 20)
– Sangat baik, bila rata-rata nilai peningkatan kelompok antara 20 dan 25 ( 20 ≤ Rata-rata nilai peningkatan < 25)
– Sempurna, bila rata-rata nilai peningkatan kelompok lebih atau sama dengan 25 (Rata-rata nilai peningkatan kelompok ≥ 25)

Jadi, dengan melihat karakteristik model pembelajaran kooperatif yang lebih menekankan pada aktivitas belajar secara berkelompok, model ini dapat dijadikan salah satu alternatif metode pembelajaran di kelas. Terlebih lagi terdapat banyak tipe pada model pembelajaran ini yang dapat disesuaikan dengan kemampuan dan karakteristik peserta didik serta materi pembelajaran yang akan dibahas. Dengan melibatkan siswa secara aktif pada proses pembelajaran di dalam kelas, diharapkan siswa dapat lebih ikut bertanggung jawab terhadap peningkatan kemampuan belajarnya sendiri. Proses pembelajaran pun akan menjadi lebih menarik dan tidak membosankan sehingga diharapkan hasil belajar juga akan meningkat.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

BAB IV

Evaluasi, Pengukuran dan Penilaian

 

A. Pengertian Kedudukan dan Syarat-Syarat Umum Evaluasi

Mengapa evaluasi hasil belajar pembelajaran perlu dilakukan? Karena dengan evaluasilah, akan diketahui apakah proses belajar mengajar, dimana pembelajaran dan guru berinteraksi, telah mencapai sasaran yang dikehendaki ataukah belum. Secara rinci, alasan-alasan bagi perlunya evaluasi pembelajar adalah sebagai berikut:

  1. Kemampuan mengajar guru akan diketahui, setelah diadakan evaluasi.
  2. Taraf penguasa pembelajaran terhadap materi pelajaran yang diberikan akan diketahui setelah diadakan evaluasi.
  3. Letak kesulitan pembelajar akan diketahui setelah diadakan evaluasi.
  4. Tingkat kesukaran dan kemudahan bahan pelajaran yang diberikan pembalajar akan diketahui setelah diadakan evaluasi.
  5. Termanfaatkan didalmya sarana dan fasilitas pendidikan akan diketahui setelah adanya evaluasi.
  6. Remidi-remidi spa saja yang dapat diberikan kepada pembelajaran yang mengalami kesulitan juga. akan diketalmi setelah melihat hasil
  7. Tujuan tujuan pengajaran yang telah dirumuskan akan diketabui seberapa tingkat pencapaiannya setelah diadakan evaluasi.
  8. Pembelajar dapat dikelompokkan kedalam kelompok mana juga akan diketahui setelah evaluasi.
  9. Pembelajar maua yang perlu mendapatkan prioritas dalam bimbingan penyuluhan, dan mana yang tidak menjadi prioritas akan diketahui setelah evaluasi.

Jelaslah bahwa evaIuasi sangat penting dilakukan guna memberikan pelayanan sebaik mungkin, dari lebih jauh sangat penting bagi pencapaian tujuan pendidikan.

a)      Pengertian Evaluasi

Kata evaluasi merupakan pengindonesiaan dari kata evaluation dalam bahasa inggris, yang lazim diartikan dengan penaksiran atau penilaian. Kata kerjanya adalah evaluate yang berarti menaksir atau menilai. Sedangkan orang yang menilai atau menaksir disebut sebagai evaluator (Echols, 1975).

Secara harfiah kata evaluasi berasal dan bahasa Inggris Evaluation; dalam bahasa Arab: al-taqdir; dalam bahasa Indonesia berarti: pnilaian. Akar katanya adalah value; dalam Babasa Arab ; al-qimah; dalam bahasa Indonesia berarti; nilai. Dengan demikian secara harfiah, evaluasi pendidikan (educationnal evaluation = al-Taqdir al-Tarbawiy) dapat diartikan sebagai penilaian-penilaian dalam (bidang) pendidikan atau penilaian mengenai hal-hal yang berkaitan dengan kegiatan pendidikan.

Adapun dui segi istilah, sebagaimana dikemukakan oleh Edwind Wandt dam Gerald W. Brown (1977): Evaluation refer to act or process to determining the value of some thing. Menurut definisi int, maka istilah evaluasi itu menunjuk kepada atau mengandung pengertian: suatu tindakan atau suatu proses untuk menentukan nilai dari sesuatu. Apabila definisi evaluasi yang dikemukakan oleh Edwin Wandt dan geral W Brown itu untuk memberikan definisi tentang evaluasi pendidikan, maka evaluasi pendidikan itu dapat diberi pengertian sebagai; suatu tindakan atau kegiatan (yang dilaksanakan dengan maksud) atau suatia proses (yang berlangsung dalam rangka) menetukan nulai dari segala sesuatu dalam dunia pendidikan (yaitu segala sesuatu yang berhubungan dengan, atau yang terjadi di lapangan pendidikan). Atau singkatnya: Evaluasi pendidikan adalah kegiatan atau proses penentuan nilai pendidikan, sehingga dapat diketahui mutu atau hasil-hasilnya.

Mengingat sangat luasnya pembicaraan tentang penilaian pendidikan, maka dalam buku ini, pembicaraan hanya akan dibatasi pada penilaian atau evaluasi yang dilaksanakan di sekolah. Berbkara tentang pengertian evaluasi pendidikan, di tanah air kita, lembaga administrasi negara mengemukakan batasan mengenai Evaluasi Pendidikan sebagai berikut:

1)      Proses/kegiatan untuk menentukan kemajuan pendidikan, dibanding tujuan yang telah ditentukan;

2)      Usaha untuk memperoleh informasi berupa umpan balik (feed back) bagi penyempurnaan pendidikan

Secara teminologis, evaluasi dikemukak oleh para ahli sebagai berikut:

  1. Grounlund (1976) mengartikan evaluasi sebagai berikut:

….                   a systematk process of determining the extent to whkh instructional objectives are achieved by pupil.

  1. Nurkancana (1983) menyatakan bahwa evaluasi dilakukan berkenaan dengan proses kegiatan untuk menentukan nilai sesuatu.
  2. Raka Joni (1975) mengartikan evaluasi sebagai berikut: ‘suatu proses dimana kita mempertimbangkan sesuatu barang atau gejala dengan mempertimbangkan patokan-patokan tertentu, patokan-patokan mana mengandung pengertian baik tidak baik, memadai tidak memadai, memenuhi syarat tidak memenuhi symat dengan perkataan lain kita menggunakan Value Judgement.

Berdasarkan pengertian pengertian diatas, sangatlah jelas bahwa evaluasi adalah suatu proses menentukan nilai seseorang dengan menentukan patokan-patokan tertentu untuk mencapai suatu Tujuan. Evaluasi hasil belajar pembelajaran adalah suatu proses menentukan nilai prestasi belajar pembelajar dengan menentukan patokan patokan tertentu guna mencapai tujuan pengajaran yang telah ditentukan sebelumnya.

b). Perbedaan Pengukuran dan Penilaian

Sebelum dilakukan evaluasi terkhir dahulu dilakukan pengukuran.Secara etimologis, pengukuran merupakan terjemahan darl measurement (Echols,1975). Secara terminologis, pengukuran diartikan sebagai suatu usaha untuk mengetalmi sesuatu sebagaimana adanya. Oleh karena sesuatu yang diukur itu bermaksud diketahui secara apa adanya, maka dalam pengukuran sedikitpun penafsiran mengenai sesuatu. Sebagaimana adanya mengandung sesuatu pengertian bahwa sesuatu yang diukur tidak holeh dibandingkan dengan sesuatu yang lainnya.

Jika pengertian evaluasi dan pengukuran tersebut ditarik ke setting belajar dan pembelajaran, maka dapat dikemukakan pengertian sebagai berikut:

  1. Pengukuran adalah suatu upaya atau aktivitas yang dimaksudkan untuk mengetahui belajar pembelajaran sebagaimana adanya, meliputi: hasil belajar pembelajaran. proses belajar pembelajaran, mereka yang terlibat dalam belajar pembelajaran (pembelajar dan guru).
  2. Penilaian atau evaluasi adalah suatu aktivitas yang bermaksud menentukan nilai belajar    pembelajaran (baik belumnya/tidaknya, berhasil belumnya/tidaknya, memadai belum/tidaknya, belajar pembelajaran, yang meliputi hasil belajar, proses belajar dan mereka yang terlibat dalam belajar pembelajaran ).

Oleh karena pengukuran adalah salah satu kegiatan yang berada dalam evaluasi, maka orang yang mengevaluasi sebenamya juga melakukan aktivitas pengukuran. Evaluasi pendidikan. dengan demikian juga mencakup penguluaran pendidikan. Evaluasi belajar pembelajaran juga mencakup pengukuran belajar dan pembelajaran.

        c. Pengertian Evaluasi Dalam Proses Pendidikan

Berbkara tentang pengertian istilah evaluasi pendidikan ditanah air kita, Lembaga Administrasi Negara mengemukakan batasan mengenai evaluasi pendidikan sebagai berikut: Evaluasi pendidikan adalah:

  1. Proses atau kegiatan untuk menentukan kemajuan pendidikan, dibandingkan dengan tujuan yang telah ditentukan
  2. Usaha untuk memperoleh informasi berupa umpan balik (feed back) bagi penyempurnaan pendidikan

Bertitik tolak dari uraian diatas, maka apabila defenisi tentang evaluasi pendidikan itu dituangkan dalm bentuk bagan berikut.

Bagan tersebut memperlihatkan kepada kita bahwa dalam proses penilaian dilakukan pembandingan antara informasi- infomasi yang telah berhasil dihimpun dengan kriteria tertentu, untuk kemudian diambil keputusan atau dirumuskan kebijaksanaan tertentu. Kriteria atau tolak ukur yang dipegangi tidak lain adalah tujuan yang sudah ditentikan terlebih dahulu sebelum kegiatan pendidikan itu dilaksanakan..

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

BAB V

TAKSONOMI BLOOM

 

Taksonomi Bloom merujuk pada taksonomi yang dibuat untuk tujuan pendidikan. Taksonomi ini pertama kali disoleh http://id.wikipedia.org/wiki/Benjamin_S._Bloom&#8221;>Benjamin S. Bloom pada tahun 1956. Dalam hal ini, tujuan pendidikan dibagi menjadi beberapa domain (ranah, kawasan) dan setiap domain tersebut dibagi kembali ke dalam pembagian yang lebih rinci berdasarkan hirarkinya.usun

Tujuan pendidikan dibagi ke dalam tiga ranah, yaitu:

  1.  Ranah Kognitif, yang berisi perilaku-perilaku yang menekankan aspek intelektual, seperti pengetahuan, pengertian, dan keterampilan berpikir.
  2. Ranah Afektif,  berisi perilaku-perilaku yang menekankan aspek perasaan dan emosi, seperti minat, sikap, apresiasi, dan cara penyesuaian diri.
  3. Ranah Psikomotor, berisi perilaku-perilaku yang menekankan aspek keterampilan motorik seperti tulisan tangan, mengetik, berenang, dan mengoperasikan mesin.

Beberapa istilah lain yang juga menggambarkan hal yang sama dengan ketiga domain tersebut di antaranya seperti yang diungkapkan oleh http://id.wikipedia.org/wiki/Ki_Hajar_Dewantoro&#8221;>Ki Hajar Dewantoro, yaitu: cipta, rasa, dan karsa. Selain itu, juga dikenal istilah: penalaran, penghayatan, dan pengamalan.

Dari setiap ranah tersebut dibagi kembali menjadi beberapa kategori dan subkategori yang berurutan secara hirarkis (bertingkat), mulai dari tingkah laku yang sederhana sampai tingkah laku yang paling kompleks. Tingkah laku dalam setiap tingkat diasumsikan menyertakan juga tingkah laku dari tingkat yang lebih rendah, seperti misalnya dalam ranah kognitif, untuk mencapai “pemahaman” yang berada di tingkatan kedua juga diperlukan “pengetahuan” yang ada pada tingkatan pertama.

1. Domain Kognitif (proses berfikir )

Kognitif adalah kemampuan intelektual siswa dalam berpikir, menegtahui dan memecahkan masalah.

Menurut Bloom (1956) tujuan domain kognitif terdiri atas enam bagian :

a. Pengetahuan (knowledge)

Mengacu kepada kemampuan mengenal materi yang sudah dipelajari dari yang sederhana sampai pada teori-teori yang sukar. Yang penting adalah kemampuan mengingat keterangan dengan benar.

 

b. Pemahaman (comprehension)

Mengacu kepada kemampuan memahami makna materi. Aspek ini satu tingkat di atas pengetahuan dan merupakan tingkat berfikir yang rendah.

c. Penerapan (application)

Mengacu kepada kemampuan menggunakan atau menerapkan materi yang sudah dipelajari pada situasi yang baru dan menyangkut penggunaan aturan dan prinsip. Penerapan merupakan tingkat kemampuan berfikir yang lebih tinggi daripada pemahaman.

d. Analisis (analysis)

Mengacu kepada kemampun menguraikan materi ke dalam komponen-komponen atau faktor-faktor penyebabnya dan mampu memahami hubungan di antara bagian yang satu dengan yang lainnya sehingga struktur dan aturannya dapat lebih dimengerti. Analisis merupakan tingkat kemampuan berfikir yang lebih tinggi daripada aspek pemahaman maupun penerapan.

e. Sintesa (evaluation)

Mengacu kepada kemampuan memadukan konsep atau komponen-komponen sehingga membentuk suatu pola struktur atau bentuk baru. Aspek ini memerluakn tingkah laku yang kreatif. Sintesis merupakan kemampuan tingkat berfikir yang lebih tinggi daripada kemampuan sebelumnya.

f. Evaluasi (evaluation)

Mengacu kemampuan memberikan pertimbangan terhadap nilai-nilai materi untuk tujuan tertentu. Evaluasi merupakan tingkat kemampuan berfikir yang tinggi.

Urutan-urutan seperti yang dikemukakan di atas, seperti ini sebenarnya masih mempunyai bagian-bagian lebih spesifik lagi. Di mana di antara bagian tersebut akan lebih memahami akan ranah-ranah psikologi sampai di mana kemampuan pengajaran mencapai Introduktion Instruksional. Seperti evaluasi terdiri dari dua kategori yaitu “Penilaian dengan menggunakan kriteria internal” dan “Penilaian dengan menggunakan kriteria eksternal”. Keterangan yang sederhana dari aspek kognitif seperti dari urutan-urutan di atas, bahwa sistematika tersebut adalah berurutan yakni satu bagian harus lebih dikuasai baru melangkah pada bagian lain.

Aspek kognitif lebih didominasi oleh alur-alur teoritis dan abstrak. Pengetahuan akan menjadi standar umum untuk melihat kemampuan kognitif seseorang dalam proses pengajaran.

 

2. Domain Afektif

Pembagian domain ini disusun Bloom bersama dengan David Krathwol.

  1. Penerimaan (Receiving/Attending)

Kesediaan untuk menyadari adanya suatu fenomena di lingkungannya. Dalam pengajaran bentuknya berupa mendapatkan perhatian, mempertahankannya, dan mengarahkannya.

b.    Tanggapan (Responding)

Memberikan reaksi terhadap fenomena yang ada di lingkungannya. Meliputi persetujuan, kesediaan, dan kepuasan dalam memberikan tanggapan.

c.     Penghargaan (Valuing)

Berkaitan dengan harga atau nilai yang diterapkan pada suatu objek, fenomena, atau tingkah laku. Penilaian berdasar pada internalisasi dari serangkaian nilai tertentu yang diekspresikan ke dalam tingkah laku.

d.     Pengorganisasian (Organization)

Memadukan nilai-nilai yang berbeda, menyelesaikan konflik di antaranya, dan membentuk suatu sistem nilai yang konsisten.

e.    Karakterisasi Berdasarkan Nilai-nilai (Characterization by a Value or Value Complex)

Memiliki sistem nilai yang mengendalikan tingkah-lakunya sehingga menjadi karakteristik gaya-hidupnya.

3. Domain Psikomotor

Rincian dalam domain ini tidak dibuat oleh Bloom, tapi oleh ahli lain berdasarkan domain yang dibuat Bloom.

a.   Persepsi (Perception)

Penggunaan alat indera untuk menjadi pegangan dalam membantu gerakan.

b.   Kesiapan (Set)

Kesiapan fisik, mental, dan emosional untuk melakukan gerakan.

c.  Guided Response (Respon Terpimpin)

Tahap awal dalam mempelajari keterampilan yang kompleks, termasuk di dalamnya imitasi dan gerakan coba-coba.

 

 

d.  Mekanisme (Mechanism)

Membiasakan gerakan-gerakan yang telah dipelajari sehingga tampil dengan meyakinkan dan cakap.

e.  Respon Tampak yang Kompleks (Complex Overt Response)

Gerakan motoris yang terampil yang di dalamnya terdiri dari pola-pola gerakan yang kompleks.

f. Penyesuaian (Adaptation)

Keterampilan yang sudah berkembang sehingga dapat disesuaikan dalam berbagai situasi.

g. Penciptaan (Origination)

Membuat pola gerakan baru yang disesuaikan dengan situasi atau permasalahan tertentu

 

Kata-kata Operasional menurut BLOOM yakni kognitif, afektif dan psikomotorik

 Ranah Kognitif

Mengingat (Remember) Memahami (Understand) Mengaplikasikan (Apply) Menganalisis (Analyze) Mengavaluasi (Evaluate) Mencipta

(Create)

C1 C2 C3 C4 C5 C6
Memasangkan

Membaca

Memberi indeks

Memberi kode

Memberi label

Membilang

Memilih

Mempelajari

Menamai

Menandai

Mencatat

Mendaftar

Menelusuri

Mengenali

Menggambar

Menghafal

Mengidentifikasi

Mengulang

Mengutip

Meninjau

Meniru

Mentabulasi

Menulis

Menunjukkan

Menyadari

Menyatakan

Menyebutkan

Mereproduksi

Menempatkan

Melakukan inferensi

Melaporkan

Membandingkan

Membedakan

Memberi contoh

Membeberkan

Memperkirakan

Memperluas

Mempertahankan

Memprediksi

Menafsirkan

Menampilkan

Menceritakan

Mencontohkan

Mendiskusikan

Menerangkan

Mengabstraksikan

Mengartikan

Mengasosiasikan

Mengekstrapilasi

Mengelompokkan

Mengemukakan

Menggali

Menggeneralisasikan

Menggolong-golongkan

Menghitung

Mengilustrasikan

Menginterpolasi

Menginterpretasikan

Mengkategorikan

Mengklasifikasi

Mengkontraskan

Mengubah

Menguraikan

Menjabarkan

Menjalin

Menjelaskan

Menterjemahkan

Mentranslasi

Menunjukkan

Menyimpulkan

Merangkum

Meringkas

Mengidentifikasi

Melaksanakan

Melakukan

Melatih

Membiasakan

Memodifikasi

Mempersoalkan

Memproses

Mencegah

Menentukan

Menerapkan

Mengadaptasi

Mengaitkan

Mengemukakan

Menggali

Menggambarkan

Menggunakan

Menghitung

Mengimplementasikan

Mengkalkulasi

Mengklasifikasi

Mengkonsepkan

Mengoperasikan

Mengurutkan

Mengurutkan

Mensimulasikan

Mentabulasi

Menugaskan

Menyelidiki

Menyesuaikan

Menyusun

Meramalkan

Menjalankan

Mempraktekkan

Memilih

Memulai

Menyelesaikan

Melatih

Memadukan

Memaksimalkan

Membagankan

Membeda-bedakan

Membuat struktur

Memecahkan

Memerintah

Memfokuskan

Memilih

Menata

Mencerahkan

Mendeteksi

Mendiagnosis

Mendiagramkan

Menegaskan

Menelaah

Menetapkan sifat/ciri

Mengaitkan

Menganalisis

Mengatribusikan

Mengaudit

Mengedit

Mengkorelasikan

Mengorganisasikan

Menguji

Menguraikan

Menjelajah

Menominasikan

Mentransfer

Menyeleksi

Merasionalkan

Merinci

Membuktikan

Memilih

Memisahkan

Memonitor

Memperjelas

Mempertahankan

Mempresiksi

Memproyeksikan

Memutuskan

Memvalidasi

Menafsirkan

Mendukung

Mengarahkan

Mengecek

Mengetes

Mengkoordinasikan

Mengkritik

Mengkritisi

Menguji

Mengukur

Menilai

Menimbang

Menugaskan

Merinci

Membenarkan

Menyalahkan

Memadukan

Membangun

Membatas

Membentuk

Membuat

Membuat rancangan

Memfasilitasi

Memperjelas

Memproduksi

Memunculkan

Menampilkan

Menanggulangi

Menciptakan

Mendikte

Menemukan

Mengabstraksi

Menganimasi

Mengarang

Mengatur

Menggabungkan

Menggeneralisasi

Menghasilkan karya

Menghubungkan

Mengingatkan

Mengkategorikan

Mengkode

Mengkombinasikan

Mengkreasikan

Mengoreksi

Mengumpulkan

Mengusulkan hipotesis

Menyiapkan

Menyusun

Merancang

Merekonstruksi

Merencanakan

Mereparasi

Merumuskan

Memperbaharui

Menyempurnakan

Memperkuat

Memperindah

Mengubah

 

 

Ranah Afektif

 

Menerima Merespon Menghargai Mengorganisasikan Karakterisasi

 Menurut Nilai

A1 A2 A3 A4 A5
Mengikuti

Menganut

Mematuhi

Meminati

Mengompromikan

Menyenangi

Menyambut

Mendukung

Menyetujui

Menampilkan

Melaporkan

Memilih

Mengatakan

Memilah

Menolak

Mengasumsikan

Meyakini

Meyakinkan

Memperjelas

Memprakarsai

Mengimani

Menekankan

Menyumbang

Mengubah

Menata

Mengklasifikasikan

Mengombinasikan

Mempertahankan

Membangun

Membentuk pendapat

Memadukan

Mengelola

Menegosiasi

Merembuk

Membiasakan

Mengubah perilaku

Berakhlak mulia

Mempengaruhi

Mengkualifikasi

Melayani

Membuktikan

 

Memecahkan

 

Ranah Psikomotorik

Meniru Manipulasi Presisi Artikulasi Naturalisasi
P1 P2 P3 P4 P5
Menyalin

Mengikuti

Mereplikasi

Mengulangi

Mematuhi

Kembali membuat

Membangun

Melakukan, Melaksanakan, Menerapkan

Menunjukkan

Melengkapi Menunjukkan, Menyempurnakan Mengkalibrasi Mengendalikan

Membangun

Mengatasi Menggabungkan Koordinat, Mengintegrasikan Beradaptasi Mengembangkan Merumuskan, Memodifikasi

Master

Mendesain

Menentukan

Mengelola

 

 

BAB I
PENDEKATAN KETERAMPILAN PROSES

 

 

 

A.    Pengertian Pendekatan Ketrampilan Proses
          Keterampilan proses merupakan kemampuan siswa untuk mengelola (memperoleh) yang didapat dalam kegiatan belajar mengajar (KBM) yang memberikan kesempatan seluas-luasnya pada siswa untuk mengamati, menggolongkan, menafsirkan, meramalkan, menerapkan, merencanakan penelitian, mengkomunikasikan hasil perolehan tersebut” (Azhar, 1993: 7)

Sedangkan “menurut Conny (1990 : 23) pendekatan keterampilan proses adalah pengembangan sistem belajar yang mengefektifkan siswa (CBSA) dengan cara mengembangkan keterampilan memproses perolehan pengetahuan sehingga peserta didik akan menemukan, mengembangkan sendiri fakta dan konsep serta menumbuhkan sikap dan nilai..

Berdasarkan uraiaan di atas dapat diambil kesimpulan bahwa pendekatan keterampilanproses adalah pendekatan belajar mengajar yang mengarah pada pengembangan kemampuan dasar berupa mental fisik, dan sosial untuk menemukan fakta dan konsep  maupun pengembangan sikap dan nilai melalui proses belajar mengajar yang telah mengaktifkan siswa (CBSA) sehingga mampu menumbuhkan sejumlah keterampilan tertentu pada diri peserta didik.
Dimiyati (2002: 138) mengatakan bahwa pendekatan keterampilan proses dimaksudkan untuk mengembangkan kemampuan yang dimiliki oleh siswa adalah :

  • Pendekatan keterampilan proses memberikan kepada pengertian yang tepat tentang hakekat ilmu pengetahuan siswa dapat mengalami rangsangan ilmu pengetahuan dan dapat lebih baik mengerti fakta dan konsep ilmu pengetahuan
  • Mengajar dengan keterampilan proses berarti memberi kesempatan kepada siswa bekerja dengan ilmu pengetahuan tidak sekedar menceritakan atau mendengarkan cerita tentang ilmu pengetahuan.
  • Menggunakan keterampilan proses untuk mengajar ilmu pengetahuan membuat siswa belajar proses dan produk ilmu pengetahuan sekaligus.

Dari pembahasan tentang pengertian keterampilan proses (PKP)dapat diartikan bahwa       pendekatan keterampilan proses dalam penerapannya secara langsung memberikan kesempatan   siswa untuk secara nyata bertindak sebagai seorang ilmuan karena penerapan pendekatan keterampilan proses menekankan dalam memperoleh ilmu pengetahuan siswa hendaknya menanamkan sikap dan nilai sebagai seorang ilmuan.

B.   Pentingnya Pendekatan Keterampilan Proses
Menurut Dimiyati, mengatakan bahwa pendekatan keterampilan proses (PKP) perlu  diterapkan dalam kegiatan belajar mengajar berdasarkan alasan-alasan sebagai berikut:

  1. Percepatan perubahan ilmu pengetahuan dan teknologi
  2. Pengalaman intelektual emosional dan fisik dibutuhkan agar didapatkan agar hasil belajar yang optimal
  3. Penerapan sikap dan nilai sebagai pengabdi pencarian abadi kebenaran ini. (Dimiyati, 2002: 137)

Pembinaan dan pengembangan kreatifitas berarti mengaktifkan murid dalam kegiatan   belajarnya. Untuk itu cara belajar siswa aktif (CBSA) yang mengembangkan keterampilan proses yang dimaksud dengan keterampilan di sini adalah kemampuan fisik dan mental yang mendasar  sebagai penggerak kemampuan-kemampuan lain dalam individu.
Sedangkan Conny (1990 : 14). mengatakan bahwa ada beberapa alasan yang melandasi perlu diterapkan pendekatan keterampila proses (PKP) dalam kegiatan belajar mengajar yaitu:

  1. Perkembangan ilmu pengetahuan berlangsung semakin cepat sehingga tak mungkin lagi para guru mengajarkan semua fakta dan konsep kepada siswa.
  2. Para ahli psikologi umumnya berpendapat bahwa anak-anak muda memahami konsep-konsep yang rumit dan abstrak jika disertai dengan contoh-contoh kongkrit.
  3. Penemuan ilmu pengetahuan tidak bersifat relatif benar seratus persen penemuannya bersifat relatif
  4. Dalam proses belajar mengajar pengembangan konsep tidak dilepaskand ari pengembangan sikap dan nilai dalam diri anak didik.

C.     Pola Pelaksanaan Pendekatan Keterampilan Proses (PKP)
Dalam pola pelaksanaan keterampilan proses, hendaknya guru harus memperhatikan hal-hal sebagai berikut:
1. Asas pelaksanaan keterampilan proses
Menurut (Azhar, 1993) dalam melaksanakan pendekatan keterampilan proses perlu    memperhatikan hal-hal sebagai berikut:

  • Harus sesuai dan selalu berpedoman pada tujuan kurikuler, serta pembelajaran yang berupa TPU dan TPK.
  • Harus berpegang pada dasar pemikiran bahwa semua siswa mempunyai kemampuan (potensi) sesuai dengan kudratnya.
  • Harus memberi kesempatan, penghargaan dan movitasi kepada peserta didik untuk berpendapat, berfikir dan mengungkapkan perasaan dan pikiran.
  • Siswa pembinaan harus berdasarkan pengalaman belajar siswa.
  • Perlu mengupayakan agar pembina mengarah pada kemampuan siswa untuk mengola hasil temuannya.
  • Harus berpegang pada prinsip “Tut Wuri Handayani”. Memperhatikan azas-azas tersebut, nampaknya yang menjadi titik perkenannya adalah siswa itu adalah siswa itu sendiri sebagai subyek didik dan juga guru dalam melaksanakan pendekatan keterampilan proses benar-benar memperkirakan perbedaan masing-masing siswa.

2.    Bentuk dan pelaksanaan pendekatan keterampilan proses (PKP)
Untuk melaksanakan pendekatan keterampilan proses kepada peserta didik secara klasikal. Kelompok kecil ataupun individual. Maka kegiatan tersebut harus mengamati kepada pembangkitan kemampuan dan keterampilan mendasar baik mental, fisik maupun sosial (menurut Funk dalam Dimiyati, 1999). Adapun keterampilan yang mendasar dimaksud adalah :

a. Mengamati/observasi

Observasi atau pengamatan merupakan salah satu keterampilan ilmiah yang paling mendasar dalam proses dan memperoleh ilmu pengetahuan serta merupakan hal terpenting untuk mengembangkan keterampilan proses yang lain (Funk 1985 dalam Dimiyati, 1909 :142).
Kegiatan mengamati, menurut penulis dapat dilakukan dengan panca indera seperti melihat, mendengar, meraba, mencium dan mengecap. Hal ini sejalan dengan pendapat (Djamarah, 2000 :89). Bahwa “kegiatan mengamati dapat dilakukan peserta didik melalui kegiatan belajar, melihat, mendengar, meraba, mencicip dan mengumpulkan dan atau informasi.
Jadi kegiatan mengamati merupakan tingkatan paling rendah dalam pengembangan keterampilan dasar dari peserta didik, karena hanya sekedar pada penglihatan dengan panca indera. Pada dasarnya mengamati dan melihat merupakan dua hal yang berbeda walaupu sekilas mengandung pengertian yang sama. Melihat belum tentu mengamati, karena setiap hari mungkin peserta didik melihat beraneka ragam tanaman, hewan, benda-benda lain yang ada di sekitarnya, tetapi sekedar melihat tanpa mengamati bagaimana sebenarnya tanaman, hewan tersebut berkembang dari kecil hingga menjadi besar.

 
b.    Mengklasifikasikan
Mengklasifikasikan merupakan keterampilan proses untuk memilih berbagai obyek peristiwa berdasarkan sifat-sifat khsususnya. Sehingga didapatkan golongan atau kelompok sejenis dari obyek yang dimaksud, (Dimiyati, 1999 :142).
Untuk melakukan kegiatan mengkalasifikasik menurut Djamarah adalah “peserta didik dapat belajar melalui proses : mencari persamaan (menyamakan, mengkombinasikan, menggolongkan dan mengelompokkan( Djamarah, 2000 : 89).
Melalui keterampilan mengklasifikasi peserta didik diharapkan mampu membedakan, menggolongan segala sesuatu yang ada di sekitar mereka sehingga apa yang mereka lihat sehari-harii dapat menambah pengetahuan dasar mereka.

 
c.    Mengkomunikasikan
Mengkomunikasikan dapat diartikan sebagai “menyampaikan dan memperoleh fakta, konsep dan prinsip ilmu pengetahua dalam bentuk suara, visual atau secara visual” (Dimiyati, 1993:143). Kegiatan mengkomunikasi dapat berkembanga dengan baik pada diri peserta didik apabila mereka melakukan aktivitas seperti : berdiskusi, mendeklamasikan, mendramatikan, bertanya, mengarang, memperagakan, mengekspresikan dan melaporkan  dalam bentuk lisan, tulisan, gambar dan penampilan” (Djamarah, 2000).

Dari pernyataan di atas, dapat dikatakan bahwa mengkomunikasikan bukan berarti hanya melalui berbicara saja tetapi bisa juga dengan gambar, tulisan bahkan penampilan dan mungkin lebih baik dari pada berbicara.

d.    Mengukur
Keterampilan mengukur sangat penting dilakukan agar peserta didik dapat mengobservasi dalam bentuk kuantitatif. Mengukur dapat diartikan “membandingkan yang diukur dengan satuan ukuran tertentu yang telah ditetapkan” (Dimiyati, 1999 : 144).
Adapun kegiatan yang dapat mengembangkan keterampilan mengukur peserta didik menurut Conny (1992 :21). Dapat dilakukan dengan cara mengembangkan sesuatu, karena pada dasarnya mengukur adalah membandingkan, misalnya saja siswa membandingkan luas kelas, volume balok, kecakapan mobil dan sebagainya.
Kegiatan pengukuran yang dilakukan peserta didik berbeda-beda tergantung dari tingkat sekolah mereka, karena semakin tinggi tingkat sekolahnya maka semakin berbeda kegiatan pengukuran yang dikerjakan.

e.    Memprediksi
Memprediksi adalah “antisipasi atau perbuatan ramalan tentang sesuatu hal yang akan terjadi di waktu yang akan datang, berdasarkan perkiraan pada pola kecendrungan tertentu, atau hubungan antara fakta dan konsep dalam ilmu pengetahuan” (Dimiyati, 1999: 144).
Menurut (Djamarah, 2000) untuk mengembangkan keterampilan memprediksi dapat dilakukan oleh peserta didik melalui kegiatan belajar antisipasi yang berdasarkan pada kecendrungan/pola. Hubungan antara data, hubungan informasi. Hal ini dapat dilakukan misalnya memprediksi waktu tertibnya matahari yang telah diobservasi, memprediksikan waktu yang dibutuhkan untuk menempuh jarak tertentu dengan menggunakan kendaraan dengan yang berkecepatan tertentu.
Pada prinsipnya memprediksi, observasi dan menarik kesimpulan merupakan tiga hal yang berbeda, hal tersebut dapat dibatasi sebagai berikut : “kegiatan yang dilakukan melalui panca indera dapat disebut dengan observasi dan menarik kesimpulan dapat diungkapkan dengan, mengapat hal itu bisa terjadi sedangkan kegiatan observasi yang telah dilakukan apa yang akan diharapkan”.
f.    Menyimpulkan
Menyimpulkan dapat diartikan sebagai “suatu keterampilan untuk memutuskan keadaan suatu. Objek atau peristiwa berdasarkan fakta, konsep dan prinsip yang diketahui (Dimiyati, 1999: 145).
Kegiatan yang menampakkan keterampilan menyimpulkan misalnya: berdasarkan pengamatan diketahui bahwa lilin mati setelah ditutup dengan gelas rapat-rapat. Peserta didik dapat menyimpulkan bahwa lilin bisa menyala apabila ada oksigen. Kegiatan menyimpulkan dalam kegiatan belajar mengajar dilakukan sebagai pengembangan keterampilan peserta didik yang dimulai dari kegiatan observasi lapangan tentang apa yang ada di alam ini.

 
3.    Langkah-langkah melaksanakan keterampilan proses
Untuk dapat melaksanakan kegiatan keterampilan proses dalam pembelajaran guru harus melakuka  langkah-langkah sebagai berikut:

a.    Pendahuluan atau pemanasan
Tujuan dilakukan kegiatan ini adalah mengarahkan peserta didik pada pokok permasalahan agar mereka siap, baik mental emosional maupun fisik.
Kegiatan pendahuluan atau pemanasan tersebut berupa:

  • Pengulasan atau pengumpulan bahan yang pernah dialami peserta didik yang ada hubungannya dengan bahan yang akan diajarkan.
  • Kegiatan menggugah dan mengarahkan perhatian perserta didik dengan mengajukan pertanyaan, pendapat dan saran, menunjukkan gambar atau benda lain yang berhubungan dengan materi yang akan diberikan.

b.    Pelaksanaan proses belajar megnajar atau bagian inti
Dalam kegiatan proses pembelajaran suatu materi, seperti yang dikemukakan di depan hendaknya selalu mengikutsertakan secara aktif akan dapat mengembangkan kemampuan proses berupa mengamati, mengklasifikasi, menginteraksikan, meramalkan, mengaplikasikan konsep, merencanakan dan melaksanakan penelitian serta mengkunikasikan hasil perolehannya yang pada dasarnya telah ada pada diri peserta didik.
Sedangkan menurut Djamarah (2002 :92) kegiatan-kegiatan yang tergolong dalam langkah-langkah proses belajar mengajar atau bagian inti yang bercirikan keterampilan proses, meliputi :

  1. Menjelaskan bahan pelajaran yang diikuti peragakan, demonstrasi, gambar, modal, bangan yang sesuai dengan keperluan. Tujuan kegiatan ini adalah untuk mengembangkan kemampuan mengamati dengan cepat, cermat dan tepat.
  2. Merumuskan hasil pengamatan dengan merinci, mengelompokkan atau mengklasifikasikan materi pelajaran yang diserap dari kegiatan pengamatan terhadap bahan pelajaran tersebut.
  3. Menafsirkan hasil pengelompokkan itu dengan menunjukkan sifat, hal dan peristiwa atau gejala yang terkandung pada tiap-tiap kelompok.
  4. Meramalkan sebab akibat kejadian perihal atau peristiwa lain yang mungkin terjadi di waktu lain atau mendapat suatu perlakuan yang berbeda.
  5. Menerapkan pengetahuan keterampilan sikap yang ditentukan atau diperoleh dari kegiatan sebelumnya pada keadaan atau peristiwa yang baru atau berbeda.
  6. Merencanakan penelitian umpamanya mengadakan percobaan sehubungan dengan masalah yang belum terselesaikan.
  7. Mengkomunikasikan hasil kegiatan pada orang lain dengan diskusi, ceramah mengarang dan lain-lain.

 

 

 

 

 

BAB II

KONSEP CBSA DALAM PEMBELAJARAN

 

A. Pengertian Cara Belajar Siswa Aktif (CBSA)

CBSA adalah suatu  pendekatan dalam pembelajaran yang menitik beratkan pada keaktifan siswa, yang merupakan inti dari kegiatan belajar. Pada hakekatnya, keaktifan belajar terjadi dan terdapat pada semua perbuatan belajar, tetapi kadamya yang berbeda tergantung pada kegiatannya, materi yang dipelajari dan tujuan yang hendak dicapai.

Dalam CBSA, kegiatan belajar diwujudkan dalam berbagai bentuk kegiatan, seperti: mendengarkan, berdiskusi, membuat sesuatu, menulis laporan, memecahkan masalah, memberikan prakarsa/gagasan, menyusun rencana, dan sebagainya- Keaktifan itu da yang dapat diamati dan ada pula yang tidak dapat diamati secara langsung. Setiap kegiatan tersebut menuntut keterlibatan intelektual-emosional siswa dalam proses pembelajaran melalui asimilasi, dan akomodasi kognitif untuk mengembangkan pengetahuan, tindakan, serta pengalaman langsung dalam rangka membentuk keterampilan (motorik, kognitif dan sosial), penghayatan serta internalisasi nilat-nilai dalam pembentukan sikap (Raka Joni, 1980, h. 2).

Sejak dimunculkannya pendekatan CBSA dalam lingkungan pendidikan ditanah air, konsep CBSA telah mengalami perkembangan yang cukup jauh. Pendekatan CBSA dinilai sebagai suatu sistem belajar mengajar yang menekankan keaktifan siswa secara fisik, mental, intelektual dan emosional guna memperole hasil belajar yang bempa perpaduan antara matra kognitif, afekisi. dan psikomotorik, (A. Yasin, 1984,h.24).

Dalam kerangka sistem belajar mengajar, terdapat komponen proses yakni keaktifan fisik, mental, intelektual dan emosional dan komponen produk, yakni hasil belajar berupa keterpaduan aspek-aspek kognitif, afektif, dan psikomotorik Secara lebili rinci komponen produk tersebut mencakup berbagai kemampuan: menamati, menginterprestasikan, meramalkan. mengkaji, menggeneralisasikan, menemukan, mendiskusikan, dan mengkomonikasikan hasil penemuan. Aspek-aspek kemampun tersebut dikembangkan secara terpadu melalui  sistem pembelajaran berdasarkan pendekatan CBSA.

B. Rasional CBSA dalam pembelajaran

Penerapan dan pendayagunaan konsep CBSA dalam pembelajaran merupakan kebutuhan dan sekaligus sebaga. keharusan dalam kaitannya dengan upaya merealisasikan Sistem Pendidikan Nasional untuk mencapai tujuan pendidikan nasional yang pada gilirannya berimplikasi terhadap sistem pembelajaran yang efektif.

Siswa peserta didik dipandang dari dua sisi yang berkaitan, yakni sebagai objek pembelajaran dan sebagai subjek yang belajar. Siswa sebagai subjek dipandang sebagai manusia yang potensial sedang berkembang, memiliki keinginan-keinginan-harapan dan tujuan hidup, aspirasi dan motivasi dan berbagai kemungkinan potensi lainnya. Siswa sebagai objek dipandan: sebagai yang memiliki potensi yang perlu dibina, diarahkan dan dikembangkan melalui proses pembelajaran. Karena itu proses pembelajaran harus dilaksanakan berdasarkan prinsip-prinsip manusiawi (humanistik), misainya melalm suasana kekeluargaan terbuka dan bergairah serta berpariasi sesuai dengan keadaan perkembangan siswa bersangkutan.

Pelaksanaan proses pembelajaran dititik beratkan pada keaktifan siswa belajar dan keaktifan guru menciptakan lingkungan belajar yang serasi dan menantang. Penerapan CBSA dilakukan dengan cara mengfungsionalisasikan seluruh potensi manusiawi siswa melalui penyediaan lingkungan belajar yang meliputi aspek-aspek bahan pelajaran, guru, media pembelajaran, suasana kelas dan sebagainya. Cara belajar di sesuaikan dengan minat dim pemberian kemudahan kepada siswa untuk memperoleh pemahaman, pendalaman, dan pengendapan sehingga hasil belajar berintemalisasi dengan pribadi siswa. Dalam kondisi ini semua unsur pribadi siswa aktif seperti emosi, perasaan, intelektual, pengindran, fisik dan sebagainya.

CBSA dapat berlangsung dengan efektif, bila guru melaksanakan peran dan fungsinya secara aktif dan kreatif, mendorong dan membantu serta berupaya mempenguruhi siswa untuk mencapai tujuan pembelajaran dan belajar yang telah ditentukan. Keaktifan guru dilakukan pada tahap-tahap kegiatan perencanaan, pelaksanaan, pellilaian dan tindak lanjut pembelajaran.Peranan guru bukan sebagai orang yang menuangkan materi pelajaran kepada siswa, melainkan bertindak sebagai pembantu dan pelayanan bagi siswanya. Siswa aktif belajar, sedangkan guru memberikan fasilitas belajar, bantuan dan pelayanan. Beherapa kegiatan yang dapat dilakukan oleh guru, ialah:

1)      menyiapkan lembaran kerja

2)      Menyusun tugas bersama siswa;

3)      Memberikan informasi tentang kegiatan yang akan dilakukan;

4)      Memberikan bantuan dan pelayanan kepada siswa apabila siswa mendapat kesulitan;

5)      Menyampaikan pertanyaan yang bersifat asuhan;

6)      Membantu mengarahkan rumusan kesimpulan umum;

7)      Memberikan bantuan dan pelayanan khusus kepada siswa yang lambat;

8)      Menyalurkan bakat dan minat siswa;

9)      Mengamati setiap aktivitas siswa.

Kegiatan-kegiatan tersebut menunjukkan, bahwa pembelajaran berdasarkan pendekatan CBSA tidak diartikan guru menjadi fasif, melainkan tetap harus aktif namun tidak bersikap mendominasi siswa dan menghambat perkembangan potensinya Guru bertindak sebagai guru inquiry, dan fasilitator.

 

 

 

C. Kelebihan Kurikulum CBSA dan Kekurangannya

v  .Kelebihan dari kurikulum CBSA antara lain :

  1. Guru tidak lagi hanya menuangkan semua informasi yang dimilikinya kepada peserta didik. Tetapi disini guru memberikan bimbingan kepada peserta didik untuk menemukan fakta dan informasi kemudian mengolah dan mengembangkannya. Dengan kata lain guru guru tidak melakukan cara pendekatan memberikan ikan kepada peserta didik, tetapi guru melakukan cara pendekatan memberikan “kail” kepada peserta didik. Dengan cara begitu peserta didik akan cepat berkembang dan maju di dalam belajarnya.
  2. Peserta didik lebih menghayati hal-hal yang dipelajari melalui percobaan ataupun praktek langsung, melalui pengalaman terhadap kenyataan langsung dilingkungannya, melalui perlakuan terhadap benda-benda nyata, melalui kegiatan membaca dan menyimak atau melalui penugasan dan melakukan kegiatan tertentu.
  3. Melalui CBSA, pengembangan pengetahuan, keterampilan, sikap nilai dapat dipadukan dalam kegiatan belajar-mengajar.
  4. Melalui CBSA perbedaan pengembangan berebagai aspek dapat ditangani lebih baik dalam kegiatan belajar-mengajar.
  5. Melalui pendekatan CBSA fisik, mental dan perasaan peserta didik terlibat dalam proses belajar- mengajar dan sangat membantu perkembangan kehidupan peserta didik seutuhnya.

v  Kekurangan dari kurikulum CBSA

Kekurangan dari kurikulum CBSA adalah ternyata di dalam penerapannya sering terjadi guru membiarkan peserta didik belajar sendiri atau mengerjakan tugas yang telah diberikannya sementara guru bersantai- santai yang akhirnya peserta didik pun terlantar tanpa bimbingan gurunya’. Sehingga muncul plesetan “CBSA , catat buku sampai abis.

 

D. Rambu-Rambu Penyelenggaraan CBSA

Pembelajaran berdasarkan CBSA menuntut kondisi-kondisi tertentu untuk menjamin kadar CBSA yang tinggi guna mencapai tujuan pembelajaran atau hasil belajar siswa pada tingkat optimal. Penyelenggaraan pembelajaran CBSA tersebut ditandai oleh indikator-indikator sebagai berikut:

1) Derajat partisipasi dan responsif siswa yang tinggi. Para siswa berperan serta secara aktif dan bersikap responsif dalam proses pembelajaran. Siswa tidak tinggal diam hanya menunggu stimuli yang disampaikan oleh guru, melainkan berperan aktif menentukan stimuli misalnya merumuskan suatu masalah dan mencari jawahan serdiri (responsif) atas masalah tersebut. Pada waktu guru menyajikan suatu topik, siswa aktif-responsif mempertanyakan materi yang terkandung didalamnya. Kedua contoh tersebut sebagai landa, bahwa siswa berperan serta dalam proses pembelajaran.

2) Keterlibatan siswa dalam pelaksanaan pembuatan tugas. Pada dasarnya sejak  disusunnya perencanaan tugas-tugas, para siswa telah dapat diaktifkan peran sertanya. Siswa dapat mengajukan usul dan minat tugas yang diinginkannya dengan asumsi bahwa tugas tersebut sesuai dengan kemampuannya. Pada waktu pembuatan tugas, siswa melaksanakan kegiatan kelompok atau dengan belajar mandiri. Pada waktu penilaian tugas (hasil pekerjaannya), siswa hendaknya aktif menilai tugas-tugas temannya dan hasil kerjanya sendiri dalam bentuk menilai dirinya sendiri (self evaluation). Hal ini menunjukan, bahwa tersedia berbagai kemungkinan dimana siswa dapat berperan aktif dalam pelaksarman tugas-tugas yang dikondisikan dalam pembelajaran.

3) Peningkatan kadar CBSA dalam proses pembelajaran juga ditentukan oleh faktor guru. Guru hendaknya menyadari tujuan-tujuan belajar yang ingin dicapai, baik dalam arti efek instruksional maupun efek pengiring, dan dalam pada itu memiliki wawasan dan penguasaan yang memadai tentang bermacam-macam stategi belajar mengajar yang dimanfaatkan untuk mencapai tujuan belajar. Sudah barang tentu penguasaan teknik yang mantap juga merupakan persyaratan sebelum seorang guru bisa secara Kreatif merancang dan menginformasikan program belajar mengajar (T.R aka Joni, 1985, h. 18),

4) Pendekatan CBSA pada dasarnya dapat diterapkan sentua strategi dan metode mengajar, walaupun kadaannya berbeda- beda. Penggunaan metode mengajar, secara berpariasi dapat memberikan peluang penerapan CBSA dengan kadar yang tinggi. Namun demikian, pemilihan metode tersebut tetap harus ditandasi oleh tujuan yang hendak dicapai, bahan pelajaran yang hendak dipelajari, kondisi subjek belajar itu sendiri (motivasi, pengalaman awal, kondisi kesehatan, keadaan mental, dan lain-lain), serta penguasaan guru terhadap metode tersebut. Dengan demikian, keaktivan siswa belajar tetap terarah, terbimbing, dan diharapkan mencapai hasil secara optimal.

5) Penyediaan media dan peralatan serta berbagai fasilitas belajar tetap diperlukan, agar tercipta lingkungan belajar yang menantang dan merangsang serta meningkatkan kegiatan belajar siswa. Pengetahuan dan keterampilan dalam bidang kemediaan dan teknologi hardware sangat diisyaratkan. Media dan alat merupakan alat bantu bagi siswa kendatipun mereka diminta untuk memilih dan  menggunakannya sendiri sesuai dengan aktivitas belajarnya.

6) Keaktifan belajar berdasarkan CBSA tidak jarang menimbulkan kesulitan balajar pada siswa, misalnya teknik-teknik belajar, memilih bahan, menilai hasil kegiatan, tim masalah-masalah lain. Itu sebabnya, bimbingan dan pembelajaran remedial pada waktu tertentu diperlukan untuk membantu siswa bersangkutan, sehingga kecepatan belajar dan penyelesaian tugas-tugas tetap terus berlangsung menyertai rekan-rekannya yang tidak mendapat kesulitan.

7) Kondisi lingkungan kelas/sekolah turut berpengaruh terhadap pelaksanaan pembelajaran berdasarkan CBSA. Pengaturan, dan pembinaan lingkungan ini perlu mendapat dari pihak guru melalui kerja sama dengan guru-guru lainnya serta para siswa sendiri. Termasuk dalam lingkungan kelas juga suasana. disiplin kelas yang baik.

E. Penerapan CBSA

Pendekatan CBSA dapat diterapkan dalam pembelajaran dalam bentuk dan teknik:

1)     Pemanfaatan waktu luang

Pemanfaatan waktu luang di rumah oleh siswa memungkinkan dilakukanya kegiatan belajar aktif, dengan cara menyusun rencana belajar, memilah bahan untuk dipelajari, dan menilai penguasaan bahan sendiri. Jika pemanfaman waktu tersebut dilakukan secara saksama dan berkesinambungan akan memberikan manfaat yang baik dalam menunjang keberhasilan belajar di sekolah.

2)      Pembelajaran Individual

Pembelajaran individual adalah pembelajaran yang disesuaikan dengan karakteristik perbedaan individu tiap siswa, seperti: minat abilitet, bakat, kecerdasan, dan sebagainya. Guru dapat mempersiapkan / merencanakan tugas-tugas belajar bagi para siswa, sedang pilihan dilakukan oleh siswa masing-masing, dan selanjutnya tiap siswa aktif belajar secara perseorangan. Teknik lain, kegiatan belajar dilakukan dalam bentuk kelompok, yang terdiri dari siswa yang memiliki kemampuan, minat bakat yang sama.

3)       Belajar kelompok

Belajar kelompok memiliki kadar CBSA yang cukup tinggi. teknik pelaksanaannya dapat dalam bentuk kerja kelompok, diskusi kelompok, diskusi kelas, diskusi terbimbing, dan diskusi ceramah. Dalam situasi belajar kelompok, masing-msing anggota dapat mengajukan gagasan, pendapat, pertanyaan, jawaban, keritik dan sebagainya. Siswa aktif berpartisipasi, berelasi dan berinteraksi satu dengan yang lainya.

4)     Bertanya jawab

Kegiatan tanya jawab antara guru dan siswa, antara siswa dengan siswa, dan antara kelompok siswa dengan kelompok lainnya memberikan peluang cukup banyak bagi setiap siswa belajar aktif. Kadar CBSA-nya akan lebih besar jika pertanyaan-pertanyaan timbul dan diajukan oleh pihak siswa dan dijawab oleh siswa lainnya. Guru bertindak sebagai pengatur lalulintas atau distributor, dan dianggap perlu guru melakukan koreksi dan perbaikan terhadap pertanyaan dan jawaban-jawaban tersebut.

5)      Belajar Inquiry/discovery (belajar mandiri)

Dalam strategi belajar ini siswa melakukan proses mental intelektual dalann upaya memecahkan masalah. Dia sendiri merumuskan suatu masalah, mengumpulkan data, menguji  hipotesis, dan menarik kesimpulan serta mengaplikasikan hasil belajarnya. Dalam konteks ini, keaktifan siswa belajar memang lebih menonjol, sedangkan kegiatan guru hanya mengarah membimbing, memberikan fasilitas yang memungkinkan siswa melakukan kegiatan inquirynya. Strategi dan kemampun inquiry ini, akan diuraikan lebih lanjut dalam pembahasan mengenai keterampilan proses sebagai bagian dari CBSA.

6)     Pengajaran unit

Strategi pengajaran ini berpusat pada suatu masalah atau suatu proyek. Pada tahap-tahap kegiatan belajar ditempuh tahap-tahap kegiatan utama, yakni: tahap pendahuluan dimana siswa melakukan orientasi dan perencanaan awal; tahap pengembangan dimana siswa melakukan kegiatan mencari sendin informasi selanjumya menggunakan informasi itu dalam kegiatan praktik, tahap kegiatan kulminasi, dimana siswa mengalami kegiatan penilaian, pembuatan laporan dan tiddak lanjut.

Berdasarkan beberapa contoh strategi pembelajaran tersebut di atas, maka semakin jelas tentang bagai mana penerapan pendekatan CBSA tersebut dalam proses pembelajaran. kendatipun dengan kadar yang berbeda-beda.

 

 

BAB III

MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF

.

A.Pengertian Model Pembelajaran Kooperatif

Menurut Zaini model pembelajaran adalah pedoman berupa program atau petunjuk strategi mengajar yang dirancang untuk mencapai suatu tujuan pembelajaran. Pedoman itu memuat tanggung jawab guru dalam merencanakan, melaksanakan, dan mengevaluasi kegiatan pembelajaran. Salah satu tujuan dari penggunaan model pembelajaran adalah untuk meningkatkan kemampuan siswa selama belajar.
Dengan pemilihan metode, strategi, pendekatan, serta teknik pembelajaran, diharapkan adanya perubahan dari mengingat (memorizing) atau menghafal (rote learning) ke arah berpikir (thinking) dan pemahaman (understanding), dari model ceramah ke pendekatan discovery learning atau inquiry learning, dari belajar individual ke kooperatif, serta dari subject centered ke learner centered atau terkonstruksinya pengetahuan siswa.
Model pembelajaran kooperatif bukanlah hal yang sama sekali bagi guru. Apakah model pembelajaran kooperatif itu? Model pembelajaran kooperatif merupakan suatu model pembelajaran yang mengutamakan adanya kelompok-kelompok. Setiap siswa yang ada dalam kelompok mempunyai tingkat kemampuan yang berbeda-beda (tinggi, sedang, rendah).         Model pembelajaran kooperatif mengutamakan kerja sama dalam menyelesaikan permasalahan untuk menerapkan pengetahuan dan keterampilan dalam rangka mencapai tujuan pembelajaran .
Holubec dalam Nurhadi mengemukakan belajar kooperatif merupakan pendekatan pembelajaran melalui kelompok kecil siswa untuk bekerja sama dalam memaksimalkan kondisi belajar dalam mencapai tujuan belajar. Pembelajaran kooperatif adalah pembelajaran yang secara sadar dan sistematis mengembangkan interaksi yang saling asah, silih asih, dan silih asuh. Sementara itu, Bruner dalam Siberman menjelaskan bahwa belajar secara bersama merupakan kebutuhan manusia yang mendasar untuk merespons manusia lain dalam mencapai suatu tujuan.
Menurut Nur (2000), semua model pembelajaran ditandai dengan adanya struktur tugas, struktur tujuan, dan struktur penghargaan. Struktur tugas, struktur tujuan, dan struktur penghargaan pada model pembelajaran kooperatif berbeda dengan struktur tugas, struktur tujuan, dan struktur penghargaan pada model pembelajaran yang lain. Dalam proses pembelajaran dengan model pembelajaran kooperatif, siswa didorong untuk bekerja sama pada suatu tugas bersama dan mereka harus mengkoordinasikan usahanya untuk menyelesaikan tugas yang diberikan guru. Tujuan model pembelajaran kooperatif adalah hasil belajar akademik siswa meningkat dan siswa dapat menerima berbagai keragaman dari temannya, serta berkembangnya keterampilan sosial.

 

B. Prinsip Dasar dan Karakteristik Model Pembelajaran Kooperatif
Menurut Johnson & Johnson , prinsip dasar dalam model pembelajaran kooperatif adalah sebagai berikut:
– setiap anggota kelompok (siswa) bertanggung jawab atas segala sesuatu yang dikerjakan  dalam kelompoknya.
– setiap anggota kelompok (siswa) harus mengetahui bahwa semua anggota kelompok mempunyai tujuan yang sama.
– setiap anggota kelompok (siswa) harus membagi tugas dan tanggung jawab yang sama di antara anggota kelompoknya.
– setiap anggota kelompok (siswa) akan dikenai evaluasi.
– setiap anggota kelompok (siswa) berbagi kepemimpinan dan membutuhkan keterampilan untuk belajar bersama selama proses belajarnya.
– setiap anggota kelompok (siswa) akan diminta mempertanggung jawabkan secara individual materi yang ditangani dalam kelompok kooperatif.
Adapun karakteristik model pembelajaran kooperatif adalah:
– siswa dalam kelompok secara kooperatif menyelesaikan materi belajar sesuai kompetensi dasar yang akan dicapai.
– Kelompok dibentuk dari beberapa siswa yang memiliki kemampuan berbeda-beda, baik tingkat kemampuan tinggi, sedang, dan rendah.
– Penghargaan lebih menekankan pada kelompok daripada masing-masing individu.
Dalam pembelajaran kooperatif dikembangkan diskusi dan komunikasi dengan tujuan agar siswa saling berbagi kemampuan, saling belajar berpikir kritis, saling menyampaikan pendapat, saling memberi kesempatan menyalurkan kemampuan, saling membantu belajar, saling menilai kemampuan dan peranan diri sendiri maupun teman lain. Terdapat 6 (enam) langkah model pembelajaran kooperatif:
– Menyampaikan tujuan dan memotivasi siswa
– Menyajikan informasi
– Mengorganisasikan siswa ke dalam kelompok-kelompok belajar
– Membimbing kelompok belajar
– Evaluasi dan pemberian umpan balik
– Memberikan penghargaan
Keunggulan dari model pembelajaran kooperatif adalah

(1) membantu siswa belajar berpikir berdasarkan sudut pandang suatu subjek bahasan dengan memberikan kebebasan siswa dalam praktik berpikir,

(2) membantu siswa mengevaluasi logika dan bukti-bukti bagi posisi dirinya atau posisi yang lain,

(3) memberikan kesempatan pada siswa untuk memformulasikan penerapan suatu prinsip,

(4) membantu siswa mengenali adanya suatu masalah dan memformulasikannya dengan menggunakan informasi yang diperoleh dari bacaan atau ceramah,

(5) menggunakan bahan-bahan dari anggota lain dalam kelompoknya,

(6) mengembangkan motivasi untuk belajar yang lebih baik.

C. Tipe-Tipe Model Pembelajaran Kooperatif dan Teknik Aplikasinya
Beberapa tipe model pembelajaran kooperatif yang dikemukakan oleh beberapa ahli  antara lain Slavin adalah sebagai berikut:
1. Pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw
Pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw ini pertama kali dikembangkan oleh Aronson dkk.   Langkah-langkah mengaplikasikan tipe Jigsaw dalam proses pembelajaran adalah sebagai berikut:
a. Guru membagi suatu kelas menjadi beberapa kelompok, dengan setiap kelompok terdiri dari 4-6 siswa dengan kemampuan yang berbeda-beda baik tingkat kemampuan tinggi, sedang, dan rendah serta jika mungkin anggota berasal dari ras, budaya, suku yang berbeda tetapi tetap mengutamakan kesetaraan jender. Kelompok ini disebut kelompok asal. Jumlah anggota dalam kelompok asal menyesuaikan dengan jumlah bagian materi pelajaran yang akan dipelajari siswa sesuai dengan tujuan pembelajaran yang akan dicapai. Dalam tipe Jigsaw ini, setiap siswa diberi tugas mempelajari salah satu bagian materi pembelajaran tersebut. Semua siswa dengan materi pembelajaran yang sama belajar bersama dalam kelompok yang disebut kelompok ahli (Counterpart Group/CG).
Dalam kelompok ahli, siswa mendiskusikan bagian materi pembelajaran yang sama, serta menyusun rencana bagaimana menyampaikan kepada temannya jika kembali ke kelompok asal. Kelompok asal ini oleh Aronson disebut kelompok jigsaw (gigi gergaji).
Misal suatu kelas dengan jumlah siswa 40, dan materi pembelajaran yang dicapai sesuai dengan tujuan pembelajarannya terdiri dari dari 5 bagian materi pembelajaran, maka dari 40 siswa akan terdapat 5 kelompok ahli yang beranggotakan 8 siswa dan 8 kelompok asal yang terdiri dari 5 siswa. Setiap anggota kelompok ahli akan kembali ke kelompok asal memberikan informasi yang telah diperoleh dalam diskusi di kelompok ahli dan setiap siswa menyampaikan apa yang telah diperoleh atau dipelajari dalam kelompok ahli. Guru memfasilitasi diskusi kelompok baik yang dilakukan oleh kelompok ahli maupun kelompok asal.
b. Setelah siswa berdiskusi dalam kelompok ahli maupun kelompok asal, selanjutnya dilakukan presentasi masing-masing kelompok atau dilakukan pengundian salah satu kelompok untuk menyajikan hasil diskusi kelompok yang telah dilakukan agar guru dapat menyamakan persepsi pada materi pembelajaran yang telah didiskusikan.
c. Guru memberikan kuis untuk siswa secara individual.
d. Guru memberikan penghargaan pada kelompok melalui skor penghargaan berdasarkan perolehan nilai peningkatan hasil belajar individual dari skor dasar ke skor kuis berikutnya (terkini).
e. Materi sebaiknya secara alami dapat dibagi menjadi beberapa bagian materi pembelajaran.
f. Perlu diperhatikan bahwa jika menggunakan tipe Jigsaw untuk belajar materi baru, perlu dipersiapkan suatu tuntunan dan isi materi yang runtut serta cukup sehingga tujuan pembelajaran dapat tercapai.

2. Pembelajaran kooperatif tipe NHT (Number Heads Together)
Pembelajaran kooperatif tipe NHT dikembangkan oleh Spencer Kagen (1993). Pada umumnya NHT digunakan untuk melibatkan siswa dalam penguatan pemahaman pembelajaran atau mengecek pemahaman siswa terhadap materi pembelajaran.
Langkah-langkah penerapan tipe NHT:
a. Guru menyampaikan materi pembelajaran atau permasalahan kepada siswa sesuai kompetensi dasar yang akan dicapai.
b. Guru memberikan kuis secara individual kepada siswa untuk mendapatkan skor dasar atau skor awal.
c. Guru membagi kelas dalam beberapa kelompok, setiap kelompok terdiri dari 4-5 siswa, setiap anggota kelompok diberi nomor atau nama.
d. Guru mengajukan permasalahan untuk dipecahkan bersama dalam kelompok.
e. Guru mengecek pemahaman siswa dengan menyebut salah satu nomor (nama) anggota kelompok untuk menjawab. Jawaban salah satu siswa yang ditunjuk oleh guru merupakan wakil jawaban dari kelompok.
f. Guru memfasilitasi siswa dalam membuat rangkuman, mengarahkan, dan memberikan penegasan pada akhir pembelajaran.
g. Guru memberikan tes/kuis kepada siswa secara individual.
h. Guru memberi penghargaan pada kelompok melalui skor penghargaan berdasarkan perolehan nilai peningkatan hasil belajar individual dari skor dasar ke skor kuis berikutnya (terkini).

3. Pembelajaran kooperatif tipe STAD (Student Teams Achievement Divisions)
Pembelajaran kooperatif tipe STAD dikembangkan oleh Slavin dkk.
Langkah-langkah penerapan pembelajaran kooperatif tipe STAD:
a. Guru menyampaikan materi pembelajaran atau permasalahan kepada siswa sesuai kompetensi dasar yang akan dicapai.
b. Guru memberikan tes/kuis kepada setiap siswa secara individual sehingga akan diperoleh skor awal.
c. Guru membentuk beberapa kelompok. Setiap kelompok terdiri dari 4-5 siswa dengan kemampuan yang berbeda-beda (tinggi, sedang, dan rendah). Jika mungkin anggota kelompok berasal dari ras, budaya, suku yang berbeda tetapi tetap mementingkan kesetaraan jender.
d. Bahan materi yang telah dipersiapkan didiskusikan dalam kelompok untuk mencapai kompetensi dasar. Pembelajaran kooperatif tipe STAD biasanya digunakan untuk penguatan pemahaman materi.
e. Guru memfasilitasi siswa dalam membuat rangkuman, mengarahkan, dan memberikan penegasan pada materi pembelajaran yang telah dipelajari.
f. Guru memberikan tes/kuis kepada setiap siswa secara individual.
g. Guru memberi penghargaan pada kelompok berdasarkan perolehan nilai peningkatan hasil belajar individual dari skor dasar ke skor kuis berikutnya (terkini).

4. Pembelajaran Kooperatif Tipe TAI (Team Assisted Individualization atau Team Accelerated Instruction)

Pembelajaran kooperatif tipe TAI ini dikembangkan oleh Slavin. Tipe ini mengkombinasikan keunggulan pembelajaran kooperatif dan pembelajaran idnidvidual. Tipe ini dirancang untuk mengatasi kesulitan belajar siswa secara individual. Oleh karena itu, kegiatan pembelajarannya lebih banyak digunakan untuk pemecahan masalah, ciri khas pada tipe TAI ini adalah setiap siswa secara individual belajar materi pembelajaran yang sudah dipersiapkan oleh guru. Hasil belajar individual dibawa ke kelompok-kelompok untuk didiskusikan dan saling dibahas oleh anggota kelompok, dan semua anggota kelompok bertanggung jawab atas keseluruhan jawaban sebagai tanggung jawab bersama.
Langkah-langkah pembelajaran kooperatif tipe TAI adalah sebagai berikut:
a. Guru memberikan tugas kepada siswa untuk mempelajari materi pembelajaran secara individual yang sudah dipersiapkan oleh guru.
b. Guru memberikan kuis secara individual kepada siswa untuk mendapatkan skor dasar atau skor awal.
c. Guru membentuk beberapa kelompok. Setiap kelompok terdiri dari 4-5 siswa dengan tingkat kemampuan yang berbeda-beda (tinggi, sedang, dan rendah). Jika mungkin, anggota kelompok terdiri dari ras, budaya, suku yang berbeda tetapi tetap mengutamakan kesetaraan jender.
d. Hasil belajar siswa secara individual didiskusikan dalam kelompok. Dalam diskusi kelompok, setiap anggota kelompok saling memeriksa jawaban teman satu kelompok.
e. Guru memfasilitasi siswa dalam membuat rangkuman, mengarahkan, dan memberikan penegasan pada materi pembelajaran yang telah dipelajari.
f. Guru memberikan kuis kepada siswa secara individual.
g. Guru memberi penghargaan pada kelompok berdasarkan perolehan nilai peningkatan hasil belajar individual dari skor dasar ke skor kuis berikutnya (terkini).
Tipe-tipe pembelajaran kooperatif yang telah diuraikan di atas merupakan tipe-tipe yang paling sering digunakan dalam proses pembelajaran di kelas. Terdapat tipe-tipe pembelajaran kooperatif yang lain, yaitu:
– Model Pembelajaran Kooperatif: Think-Pair-Share
Model pembelajaran kooperatif tipe Think-Pair-Share merupakan salah satu model pembelajaran kooperatif yang mampu mengubah asumsi bahwa metode resitasi dan diskusi perlu diselenggarakan dalam setting kelompok kelas secara keseluruhan. Think-Pair-Share memiliki prosedur yang ditetapkan secara eksplisit untuk memberi siswa waktu yang lebih banyak untuk berpikir, menjawab, dan saling membantu satu sama lain. Dari cara seperti ini diharapkan siswa mampu bekerja sama, saling membutuhkan, dan saling tergantung pada kelompok-kelompok kecil secara kooperatif.
– Model Pembelajaran Kooperatif : Picture and Picture
Sesuai dengan namanya, tipe ini menggunakan media gambar dalam proses pembelajaran yaitu dengan cara memasang/mengurutkan gambar-gambar menjadi urutan yang logis. Melalui cara seperti ini diharapkan siswa mampu berpikir dengan logis sehingga pembelajaran menjadi bermakna.
– Model Pembelajaran Kooperatif : Problem Posing
Tipe pembelajaran kooperatif problem posing merupakan pendekatan pembelajaran yang diadaptasikan dengan kemampuan siswa, dan dalam proses pembelajarannya difokuskan pada membangun struktur kognitif siswa serta dapat memotivasi siswa untuk berpikir kritis dan kreatif. Proses berpikir demikian dilakukan siswa dengan cara mengingatkan skemata yang dimilikinya dengan mempergunakannya dalam merumuskan pertanyaan. Dengan pendekatan problem posing siswa dapat pengalaman langsung dalam membentuk pertanyaan sendiri.
– Model Pembelajaran Kooperatif : Problem Solving
Problem solving (pembelajaran berbasis masalah) merupakan pendekatan pembelajaran yang menggiring siswa untuk dapat menyelesaikan masalah (problem). Masalah dapat diperoleh dari guru atau dari siswa. Dalam proses pembelajarannya siswa dilatih untuk kritis dan kreatif dalam memecahkan masalah serta difokuskan pada membangun struktur kognitif siswa.
– Model Pembelajaran Kooperatif : Team Games Tournament (TGT)
Pada pembelajaran kooperatif tipe Team Games Tournament (TGT), peserta didik dikelompokkan dalam kelompok-kelompok kecil beranggotakan empat peserta didik yang masing-masing anggotanya melakukan turnamen pada kelompoknya masing-masing. Pemenang turnamen adalah peserta didik yang paling banyak menjawab soal dengan benar dalam waktu yang paling cepat.
– Model Pembelajaran Kooperatif : Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC)
Tipe CIRC dalam model pembelajaran kooperatif merupakan tipe pembelajaran yang diadaptasikan dengan kemampuan peserta didik, dan dalam proses pembelajarannya bertujuan membangun kemampuan peserta didik untuk membaca dan menyusun rangkuman berdasarkan materi yang dibacanya.
– Model Pembelajaran Kooperatif : Learning Cycle (Daur Belajar)
Learning Cycle merupakan tipe pembelajaran yang memiliki lima tahap pembelajaran, yaitu (1) tahap pendahuluan (engage), (2) tahap eksplorasi (exploration), (3) tahap penjelasan (explanation), (4) tahap penerapan konsep (elaboration), dan (5) tahap evaluasi (evaluation).
– Model Pembelajaran Kooperatif : Cooperative Script (CS)
Dalam tipe pembelajaran Cooperative Script siswa berpasangan dan bergantian secara lisan mengikhtisarkan bagian-bagian dari materi yang dipelajari.
D. Pembentukan dan Penghargaan Nilai Kelompok
Menurut Slavin guru memberikan penghargaan pada kelompok berdasarkan perolehan nilai peningkatan hasil belajar dari nilai dasar (awal) ke nilai kuis/tes setelah siswa bekerja dalam kelompok.
Cara-cara penentuan nilai penghargaan kepada kelompok dijelaskan melalui langkah-langkah berikut:
1. Menentukan nilai dasar (awal) masing-masing siswa. Nilai dasar (awal) dapt berupa nilai tes/kuis awal atau menggunakan nilai tes/ulangan sebelumnya.
2. Menentukan nilai tes/kuis yang telah dilaksanakan setelah siswa bekerja dalam kelompok, misal nilai kuis I, nilai kuis II, atau rata-rata nilai kuis I dan kuis II kepada setiap siswa yang kita sebut nilai kuis terkini.
3. Menentukan nilai peningkatan hasil belajar yang besarnya ditentukan berdasarkan selisih nilai kuis terkini dan nilai dasar (awal) masing-masing siswa dengan menggunakan kriteria berikut ini.
– Nilai peningkatan 5, jika nilai kuis/tes terkini turun lebih dari 10 poin di bawah nilai awal
– Nilai peningkatan 10, jika nilai kuis/tes terkini turun 1 sampai dengan 10 poin di bawah nilai awal
– Nilai peningkatan 20, jika nilai kuis/tes terkini sama dengan nilai awal sampai dengan 10 di atas nilai awal
– Nilai peningkatan 30, jika nilai kuis/tes terkini lebih dari 10 di atas nilai awal
Penghargaan kelompok diberikan berdasarkan rata-rata nilai peningkatan yang diperoleh masing-masing kelompok dengan memberikan predikat cukup, baik, sangat baik, dan sempurna.
Kriteria untuk status kelompok:
– Cukup, bila rata-rata nilai peningkatan kelompok kurang dari 15 (Rata-rata nilai peningkatan kelompok < 15 )
– Baik, bila rata-rata nilai peningkatan kelompok antara 15 dan 20 ( 15 ≤ Rata-rata nilai peningkatan kelompok < 20)
– Sangat baik, bila rata-rata nilai peningkatan kelompok antara 20 dan 25 ( 20 ≤ Rata-rata nilai peningkatan < 25)
– Sempurna, bila rata-rata nilai peningkatan kelompok lebih atau sama dengan 25 (Rata-rata nilai peningkatan kelompok ≥ 25)

Jadi, dengan melihat karakteristik model pembelajaran kooperatif yang lebih menekankan pada aktivitas belajar secara berkelompok, model ini dapat dijadikan salah satu alternatif metode pembelajaran di kelas. Terlebih lagi terdapat banyak tipe pada model pembelajaran ini yang dapat disesuaikan dengan kemampuan dan karakteristik peserta didik serta materi pembelajaran yang akan dibahas. Dengan melibatkan siswa secara aktif pada proses pembelajaran di dalam kelas, diharapkan siswa dapat lebih ikut bertanggung jawab terhadap peningkatan kemampuan belajarnya sendiri. Proses pembelajaran pun akan menjadi lebih menarik dan tidak membosankan sehingga diharapkan hasil belajar juga akan meningkat.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

BAB IV

Evaluasi, Pengukuran dan Penilaian

 

A. Pengertian Kedudukan dan Syarat-Syarat Umum Evaluasi

Mengapa evaluasi hasil belajar pembelajaran perlu dilakukan? Karena dengan evaluasilah, akan diketahui apakah proses belajar mengajar, dimana pembelajaran dan guru berinteraksi, telah mencapai sasaran yang dikehendaki ataukah belum. Secara rinci, alasan-alasan bagi perlunya evaluasi pembelajar adalah sebagai berikut:

  1. Kemampuan mengajar guru akan diketahui, setelah diadakan evaluasi.
  2. Taraf penguasa pembelajaran terhadap materi pelajaran yang diberikan akan diketahui setelah diadakan evaluasi.
  3. Letak kesulitan pembelajar akan diketahui setelah diadakan evaluasi.
  4. Tingkat kesukaran dan kemudahan bahan pelajaran yang diberikan pembalajar akan diketahui setelah diadakan evaluasi.
  5. Termanfaatkan didalmya sarana dan fasilitas pendidikan akan diketahui setelah adanya evaluasi.
  6. Remidi-remidi spa saja yang dapat diberikan kepada pembelajaran yang mengalami kesulitan juga. akan diketalmi setelah melihat hasil
  7. Tujuan tujuan pengajaran yang telah dirumuskan akan diketabui seberapa tingkat pencapaiannya setelah diadakan evaluasi.
  8. Pembelajar dapat dikelompokkan kedalam kelompok mana juga akan diketahui setelah evaluasi.
  9. Pembelajar maua yang perlu mendapatkan prioritas dalam bimbingan penyuluhan, dan mana yang tidak menjadi prioritas akan diketahui setelah evaluasi.

Jelaslah bahwa evaIuasi sangat penting dilakukan guna memberikan pelayanan sebaik mungkin, dari lebih jauh sangat penting bagi pencapaian tujuan pendidikan.

a)      Pengertian Evaluasi

Kata evaluasi merupakan pengindonesiaan dari kata evaluation dalam bahasa inggris, yang lazim diartikan dengan penaksiran atau penilaian. Kata kerjanya adalah evaluate yang berarti menaksir atau menilai. Sedangkan orang yang menilai atau menaksir disebut sebagai evaluator (Echols, 1975).

Secara harfiah kata evaluasi berasal dan bahasa Inggris Evaluation; dalam bahasa Arab: al-taqdir; dalam bahasa Indonesia berarti: pnilaian. Akar katanya adalah value; dalam Babasa Arab ; al-qimah; dalam bahasa Indonesia berarti; nilai. Dengan demikian secara harfiah, evaluasi pendidikan (educationnal evaluation = al-Taqdir al-Tarbawiy) dapat diartikan sebagai penilaian-penilaian dalam (bidang) pendidikan atau penilaian mengenai hal-hal yang berkaitan dengan kegiatan pendidikan.

Adapun dui segi istilah, sebagaimana dikemukakan oleh Edwind Wandt dam Gerald W. Brown (1977): Evaluation refer to act or process to determining the value of some thing. Menurut definisi int, maka istilah evaluasi itu menunjuk kepada atau mengandung pengertian: suatu tindakan atau suatu proses untuk menentukan nilai dari sesuatu. Apabila definisi evaluasi yang dikemukakan oleh Edwin Wandt dan geral W Brown itu untuk memberikan definisi tentang evaluasi pendidikan, maka evaluasi pendidikan itu dapat diberi pengertian sebagai; suatu tindakan atau kegiatan (yang dilaksanakan dengan maksud) atau suatia proses (yang berlangsung dalam rangka) menetukan nulai dari segala sesuatu dalam dunia pendidikan (yaitu segala sesuatu yang berhubungan dengan, atau yang terjadi di lapangan pendidikan). Atau singkatnya: Evaluasi pendidikan adalah kegiatan atau proses penentuan nilai pendidikan, sehingga dapat diketahui mutu atau hasil-hasilnya.

Mengingat sangat luasnya pembicaraan tentang penilaian pendidikan, maka dalam buku ini, pembicaraan hanya akan dibatasi pada penilaian atau evaluasi yang dilaksanakan di sekolah. Berbkara tentang pengertian evaluasi pendidikan, di tanah air kita, lembaga administrasi negara mengemukakan batasan mengenai Evaluasi Pendidikan sebagai berikut:

1)      Proses/kegiatan untuk menentukan kemajuan pendidikan, dibanding tujuan yang telah ditentukan;

2)      Usaha untuk memperoleh informasi berupa umpan balik (feed back) bagi penyempurnaan pendidikan

Secara teminologis, evaluasi dikemukak oleh para ahli sebagai berikut:

  1. Grounlund (1976) mengartikan evaluasi sebagai berikut:

….                   a systematk process of determining the extent to whkh instructional objectives are achieved by pupil.

  1. Nurkancana (1983) menyatakan bahwa evaluasi dilakukan berkenaan dengan proses kegiatan untuk menentukan nilai sesuatu.
  2. Raka Joni (1975) mengartikan evaluasi sebagai berikut: ‘suatu proses dimana kita mempertimbangkan sesuatu barang atau gejala dengan mempertimbangkan patokan-patokan tertentu, patokan-patokan mana mengandung pengertian baik tidak baik, memadai tidak memadai, memenuhi syarat tidak memenuhi symat dengan perkataan lain kita menggunakan Value Judgement.

Berdasarkan pengertian pengertian diatas, sangatlah jelas bahwa evaluasi adalah suatu proses menentukan nilai seseorang dengan menentukan patokan-patokan tertentu untuk mencapai suatu Tujuan. Evaluasi hasil belajar pembelajaran adalah suatu proses menentukan nilai prestasi belajar pembelajar dengan menentukan patokan patokan tertentu guna mencapai tujuan pengajaran yang telah ditentukan sebelumnya.

b). Perbedaan Pengukuran dan Penilaian

Sebelum dilakukan evaluasi terkhir dahulu dilakukan pengukuran.Secara etimologis, pengukuran merupakan terjemahan darl measurement (Echols,1975). Secara terminologis, pengukuran diartikan sebagai suatu usaha untuk mengetalmi sesuatu sebagaimana adanya. Oleh karena sesuatu yang diukur itu bermaksud diketahui secara apa adanya, maka dalam pengukuran sedikitpun penafsiran mengenai sesuatu. Sebagaimana adanya mengandung sesuatu pengertian bahwa sesuatu yang diukur tidak holeh dibandingkan dengan sesuatu yang lainnya.

Jika pengertian evaluasi dan pengukuran tersebut ditarik ke setting belajar dan pembelajaran, maka dapat dikemukakan pengertian sebagai berikut:

  1. Pengukuran adalah suatu upaya atau aktivitas yang dimaksudkan untuk mengetahui belajar pembelajaran sebagaimana adanya, meliputi: hasil belajar pembelajaran. proses belajar pembelajaran, mereka yang terlibat dalam belajar pembelajaran (pembelajar dan guru).
  2. Penilaian atau evaluasi adalah suatu aktivitas yang bermaksud menentukan nilai belajar    pembelajaran (baik belumnya/tidaknya, berhasil belumnya/tidaknya, memadai belum/tidaknya, belajar pembelajaran, yang meliputi hasil belajar, proses belajar dan mereka yang terlibat dalam belajar pembelajaran ).

Oleh karena pengukuran adalah salah satu kegiatan yang berada dalam evaluasi, maka orang yang mengevaluasi sebenamya juga melakukan aktivitas pengukuran. Evaluasi pendidikan. dengan demikian juga mencakup penguluaran pendidikan. Evaluasi belajar pembelajaran juga mencakup pengukuran belajar dan pembelajaran.

        c. Pengertian Evaluasi Dalam Proses Pendidikan

Berbkara tentang pengertian istilah evaluasi pendidikan ditanah air kita, Lembaga Administrasi Negara mengemukakan batasan mengenai evaluasi pendidikan sebagai berikut: Evaluasi pendidikan adalah:

  1. Proses atau kegiatan untuk menentukan kemajuan pendidikan, dibandingkan dengan tujuan yang telah ditentukan
  2. Usaha untuk memperoleh informasi berupa umpan balik (feed back) bagi penyempurnaan pendidikan

Bertitik tolak dari uraian diatas, maka apabila defenisi tentang evaluasi pendidikan itu dituangkan dalm bentuk bagan berikut.

Bagan tersebut memperlihatkan kepada kita bahwa dalam proses penilaian dilakukan pembandingan antara informasi- infomasi yang telah berhasil dihimpun dengan kriteria tertentu, untuk kemudian diambil keputusan atau dirumuskan kebijaksanaan tertentu. Kriteria atau tolak ukur yang dipegangi tidak lain adalah tujuan yang sudah ditentikan terlebih dahulu sebelum kegiatan pendidikan itu dilaksanakan..

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

BAB V

TAKSONOMI BLOOM

 

Taksonomi Bloom merujuk pada taksonomi yang dibuat untuk tujuan pendidikan. Taksonomi ini pertama kali disoleh http://id.wikipedia.org/wiki/Benjamin_S._Bloom&#8221;>Benjamin S. Bloom pada tahun 1956. Dalam hal ini, tujuan pendidikan dibagi menjadi beberapa domain (ranah, kawasan) dan setiap domain tersebut dibagi kembali ke dalam pembagian yang lebih rinci berdasarkan hirarkinya.usun

Tujuan pendidikan dibagi ke dalam tiga ranah, yaitu:

  1.  Ranah Kognitif, yang berisi perilaku-perilaku yang menekankan aspek intelektual, seperti pengetahuan, pengertian, dan keterampilan berpikir.
  2. Ranah Afektif,  berisi perilaku-perilaku yang menekankan aspek perasaan dan emosi, seperti minat, sikap, apresiasi, dan cara penyesuaian diri.
  3. Ranah Psikomotor, berisi perilaku-perilaku yang menekankan aspek keterampilan motorik seperti tulisan tangan, mengetik, berenang, dan mengoperasikan mesin.

Beberapa istilah lain yang juga menggambarkan hal yang sama dengan ketiga domain tersebut di antaranya seperti yang diungkapkan oleh http://id.wikipedia.org/wiki/Ki_Hajar_Dewantoro&#8221;>Ki Hajar Dewantoro, yaitu: cipta, rasa, dan karsa. Selain itu, juga dikenal istilah: penalaran, penghayatan, dan pengamalan.

Dari setiap ranah tersebut dibagi kembali menjadi beberapa kategori dan subkategori yang berurutan secara hirarkis (bertingkat), mulai dari tingkah laku yang sederhana sampai tingkah laku yang paling kompleks. Tingkah laku dalam setiap tingkat diasumsikan menyertakan juga tingkah laku dari tingkat yang lebih rendah, seperti misalnya dalam ranah kognitif, untuk mencapai “pemahaman” yang berada di tingkatan kedua juga diperlukan “pengetahuan” yang ada pada tingkatan pertama.

1. Domain Kognitif (proses berfikir )

Kognitif adalah kemampuan intelektual siswa dalam berpikir, menegtahui dan memecahkan masalah.

Menurut Bloom (1956) tujuan domain kognitif terdiri atas enam bagian :

a. Pengetahuan (knowledge)

Mengacu kepada kemampuan mengenal materi yang sudah dipelajari dari yang sederhana sampai pada teori-teori yang sukar. Yang penting adalah kemampuan mengingat keterangan dengan benar.

 

b. Pemahaman (comprehension)

Mengacu kepada kemampuan memahami makna materi. Aspek ini satu tingkat di atas pengetahuan dan merupakan tingkat berfikir yang rendah.

c. Penerapan (application)

Mengacu kepada kemampuan menggunakan atau menerapkan materi yang sudah dipelajari pada situasi yang baru dan menyangkut penggunaan aturan dan prinsip. Penerapan merupakan tingkat kemampuan berfikir yang lebih tinggi daripada pemahaman.

d. Analisis (analysis)

Mengacu kepada kemampun menguraikan materi ke dalam komponen-komponen atau faktor-faktor penyebabnya dan mampu memahami hubungan di antara bagian yang satu dengan yang lainnya sehingga struktur dan aturannya dapat lebih dimengerti. Analisis merupakan tingkat kemampuan berfikir yang lebih tinggi daripada aspek pemahaman maupun penerapan.

e. Sintesa (evaluation)

Mengacu kepada kemampuan memadukan konsep atau komponen-komponen sehingga membentuk suatu pola struktur atau bentuk baru. Aspek ini memerluakn tingkah laku yang kreatif. Sintesis merupakan kemampuan tingkat berfikir yang lebih tinggi daripada kemampuan sebelumnya.

f. Evaluasi (evaluation)

Mengacu kemampuan memberikan pertimbangan terhadap nilai-nilai materi untuk tujuan tertentu. Evaluasi merupakan tingkat kemampuan berfikir yang tinggi.

Urutan-urutan seperti yang dikemukakan di atas, seperti ini sebenarnya masih mempunyai bagian-bagian lebih spesifik lagi. Di mana di antara bagian tersebut akan lebih memahami akan ranah-ranah psikologi sampai di mana kemampuan pengajaran mencapai Introduktion Instruksional. Seperti evaluasi terdiri dari dua kategori yaitu “Penilaian dengan menggunakan kriteria internal” dan “Penilaian dengan menggunakan kriteria eksternal”. Keterangan yang sederhana dari aspek kognitif seperti dari urutan-urutan di atas, bahwa sistematika tersebut adalah berurutan yakni satu bagian harus lebih dikuasai baru melangkah pada bagian lain.

Aspek kognitif lebih didominasi oleh alur-alur teoritis dan abstrak. Pengetahuan akan menjadi standar umum untuk melihat kemampuan kognitif seseorang dalam proses pengajaran.

 

2. Domain Afektif

Pembagian domain ini disusun Bloom bersama dengan David Krathwol.

  1. Penerimaan (Receiving/Attending)

Kesediaan untuk menyadari adanya suatu fenomena di lingkungannya. Dalam pengajaran bentuknya berupa mendapatkan perhatian, mempertahankannya, dan mengarahkannya.

b.    Tanggapan (Responding)

Memberikan reaksi terhadap fenomena yang ada di lingkungannya. Meliputi persetujuan, kesediaan, dan kepuasan dalam memberikan tanggapan.

c.     Penghargaan (Valuing)

Berkaitan dengan harga atau nilai yang diterapkan pada suatu objek, fenomena, atau tingkah laku. Penilaian berdasar pada internalisasi dari serangkaian nilai tertentu yang diekspresikan ke dalam tingkah laku.

d.     Pengorganisasian (Organization)

Memadukan nilai-nilai yang berbeda, menyelesaikan konflik di antaranya, dan membentuk suatu sistem nilai yang konsisten.

e.    Karakterisasi Berdasarkan Nilai-nilai (Characterization by a Value or Value Complex)

Memiliki sistem nilai yang mengendalikan tingkah-lakunya sehingga menjadi karakteristik gaya-hidupnya.

3. Domain Psikomotor

Rincian dalam domain ini tidak dibuat oleh Bloom, tapi oleh ahli lain berdasarkan domain yang dibuat Bloom.

a.   Persepsi (Perception)

Penggunaan alat indera untuk menjadi pegangan dalam membantu gerakan.

b.   Kesiapan (Set)

Kesiapan fisik, mental, dan emosional untuk melakukan gerakan.

c.  Guided Response (Respon Terpimpin)

Tahap awal dalam mempelajari keterampilan yang kompleks, termasuk di dalamnya imitasi dan gerakan coba-coba.

 

 

d.  Mekanisme (Mechanism)

Membiasakan gerakan-gerakan yang telah dipelajari sehingga tampil dengan meyakinkan dan cakap.

e.  Respon Tampak yang Kompleks (Complex Overt Response)

Gerakan motoris yang terampil yang di dalamnya terdiri dari pola-pola gerakan yang kompleks.

f. Penyesuaian (Adaptation)

Keterampilan yang sudah berkembang sehingga dapat disesuaikan dalam berbagai situasi.

g. Penciptaan (Origination)

Membuat pola gerakan baru yang disesuaikan dengan situasi atau permasalahan tertentu

 

Kata-kata Operasional menurut BLOOM yakni kognitif, afektif dan psikomotorik

 Ranah Kognitif

Mengingat (Remember) Memahami (Understand) Mengaplikasikan (Apply) Menganalisis (Analyze) Mengavaluasi (Evaluate) Mencipta

(Create)

C1 C2 C3 C4 C5 C6
Memasangkan

Membaca

Memberi indeks

Memberi kode

Memberi label

Membilang

Memilih

Mempelajari

Menamai

Menandai

Mencatat

Mendaftar

Menelusuri

Mengenali

Menggambar

Menghafal

Mengidentifikasi

Mengulang

Mengutip

Meninjau

Meniru

Mentabulasi

Menulis

Menunjukkan

Menyadari

Menyatakan

Menyebutkan

Mereproduksi

Menempatkan

Melakukan inferensi

Melaporkan

Membandingkan

Membedakan

Memberi contoh

Membeberkan

Memperkirakan

Memperluas

Mempertahankan

Memprediksi

Menafsirkan

Menampilkan

Menceritakan

Mencontohkan

Mendiskusikan

Menerangkan

Mengabstraksikan

Mengartikan

Mengasosiasikan

Mengekstrapilasi

Mengelompokkan

Mengemukakan

Menggali

Menggeneralisasikan

Menggolong-golongkan

Menghitung

Mengilustrasikan

Menginterpolasi

Menginterpretasikan

Mengkategorikan

Mengklasifikasi

Mengkontraskan

Mengubah

Menguraikan

Menjabarkan

Menjalin

Menjelaskan

Menterjemahkan

Mentranslasi

Menunjukkan

Menyimpulkan

Merangkum

Meringkas

Mengidentifikasi

Melaksanakan

Melakukan

Melatih

Membiasakan

Memodifikasi

Mempersoalkan

Memproses

Mencegah

Menentukan

Menerapkan

Mengadaptasi

Mengaitkan

Mengemukakan

Menggali

Menggambarkan

Menggunakan

Menghitung

Mengimplementasikan

Mengkalkulasi

Mengklasifikasi

Mengkonsepkan

Mengoperasikan

Mengurutkan

Mengurutkan

Mensimulasikan

Mentabulasi

Menugaskan

Menyelidiki

Menyesuaikan

Menyusun

Meramalkan

Menjalankan

Mempraktekkan

Memilih

Memulai

Menyelesaikan

Melatih

Memadukan

Memaksimalkan

Membagankan

Membeda-bedakan

Membuat struktur

Memecahkan

Memerintah

Memfokuskan

Memilih

Menata

Mencerahkan

Mendeteksi

Mendiagnosis

Mendiagramkan

Menegaskan

Menelaah

Menetapkan sifat/ciri

Mengaitkan

Menganalisis

Mengatribusikan

Mengaudit

Mengedit

Mengkorelasikan

Mengorganisasikan

Menguji

Menguraikan

Menjelajah

Menominasikan

Mentransfer

Menyeleksi

Merasionalkan

Merinci

Membuktikan

Memilih

Memisahkan

Memonitor

Memperjelas

Mempertahankan

Mempresiksi

Memproyeksikan

Memutuskan

Memvalidasi

Menafsirkan

Mendukung

Mengarahkan

Mengecek

Mengetes

Mengkoordinasikan

Mengkritik

Mengkritisi

Menguji

Mengukur

Menilai

Menimbang

Menugaskan

Merinci

Membenarkan

Menyalahkan

Memadukan

Membangun

Membatas

Membentuk

Membuat

Membuat rancangan

Memfasilitasi

Memperjelas

Memproduksi

Memunculkan

Menampilkan

Menanggulangi

Menciptakan

Mendikte

Menemukan

Mengabstraksi

Menganimasi

Mengarang

Mengatur

Menggabungkan

Menggeneralisasi

Menghasilkan karya

Menghubungkan

Mengingatkan

Mengkategorikan

Mengkode

Mengkombinasikan

Mengkreasikan

Mengoreksi

Mengumpulkan

Mengusulkan hipotesis

Menyiapkan

Menyusun

Merancang

Merekonstruksi

Merencanakan

Mereparasi

Merumuskan

Memperbaharui

Menyempurnakan

Memperkuat

Memperindah

Mengubah

 

 

Ranah Afektif

 

Menerima Merespon Menghargai Mengorganisasikan Karakterisasi

 Menurut Nilai

A1 A2 A3 A4 A5
Mengikuti

Menganut

Mematuhi

Meminati

Mengompromikan

Menyenangi

Menyambut

Mendukung

Menyetujui

Menampilkan

Melaporkan

Memilih

Mengatakan

Memilah

Menolak

Mengasumsikan

Meyakini

Meyakinkan

Memperjelas

Memprakarsai

Mengimani

Menekankan

Menyumbang

Mengubah

Menata

Mengklasifikasikan

Mengombinasikan

Mempertahankan

Membangun

Membentuk pendapat

Memadukan

Mengelola

Menegosiasi

Merembuk

Membiasakan

Mengubah perilaku

Berakhlak mulia

Mempengaruhi

Mengkualifikasi

Melayani

Membuktikan

 

Memecahkan

 

Ranah Psikomotorik

Meniru Manipulasi Presisi Artikulasi Naturalisasi
P1 P2 P3 P4 P5
Menyalin

Mengikuti

Mereplikasi

Mengulangi

Mematuhi

Kembali membuat

Membangun

Melakukan, Melaksanakan, Menerapkan

Menunjukkan

Melengkapi Menunjukkan, Menyempurnakan Mengkalibrasi Mengendalikan

Membangun

Mengatasi Menggabungkan Koordinat, Mengintegrasikan Beradaptasi Mengembangkan Merumuskan, Memodifikasi

Master

Mendesain

Menentukan

Mengelola

 

Leave a Reply

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Log Out / Change )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Log Out / Change )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Log Out / Change )

Google+ photo

You are commenting using your Google+ account. Log Out / Change )

Connecting to %s